BIBB / Nationaler Qualifikationsrahmen (NQR)

Nationaler Qualifikationsrahmen (NQR)

Aspekte der Entwicklung aus der Perspektive der Berufsbildung

1. Ziele im Kontext von Bildung und Beschäftigung

In der Diskussion über die Entwicklung eines Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) besteht in Deutschland wie auf der europäischen Ebene ein Konsens darüber, Bildung nachhaltig zur Förderung des Lebensbegleitenden Lernens und der Beschäftigungsfähigkeit der Bürger unter den Makrozielen Transparenz, Durchlässigkeit und Kompetenzorientierung ⁰¹ von Qualifikationen ⁰² zu gestalten.

Die im Jahr 2000 in Lissabon vom Europäischen Rat für das laufende Jahrzehnt vorgesehene weitere Vertiefung der EU als gemeinsamen politischen und wirtschaftlichen Raum schließt ausdrücklich die Bildung mit ein. Entsprechend wurde in der Maastrichter Erklärung des Europäischen Rates vom Dezember 2004 die Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) zur Förderung von Transparenz und Mobilität innerhalb und zwischen den nationalen Bildungs- und Beschäftigungssystemen beschlossen. In der Erklärung wird dies auch mit den Zielen verknüpft, die Qualität der Berufsbildung zu sichern und zu steigern sowie ihre Gleichwertigkeit gegenüber der schulisch-akademischen Bildung zu fördern. Gleichzeitig wird für die Berufsbildung eine enge Verknüpfung wischen der Entwicklung eines EQR und eines europäischen Leistungspunktessystems (ECVET) beschlossen.

Die Konzeption eines möglichen NQR wurde bisher einerseits eng im Kontext des aktuellen Entwurfs eines Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) mit dessen bildungs- und beschäftigungspolitischen Intentionen diskutiert, um von vornherein die transnationale Anschlussfähigkeit von in Deutschland erworbenen Qualifikationen zu gewährleisten. Zugleich steht das Projekt NQR auf nationaler Ebene für eine Bündelung bzw. Integration von Arbeiten an verschiedenen Baustellen des Bildungssystems, die in die gleiche Richtung wie ein EQR zielen. Dies lässt sich z.B. an der Zulassung schulischer Lernwege zu Abschlussprüfungen im Rahmen des neuen Berufsbildungsgesetzes oder in der landesgesetzlichen Verankerung einer möglichen Anerkennung beruflicher Qualifikationen in Hochschulstudiengängen festmachen.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat gemeinsam mit der Kultusministerkonferenz (KMK) in einer ersten Stellungnahme im November 2005 der Europäischen Kommission zum aktuellen Entwurf eines EQR mitgeteilt, dass Deutschland beabsichtigt, ein nationales Rahmenwerk für die berufliche und die allgemeine Bildung zu entwickeln. Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung hat sich in seiner Stellungnahme zum Kommissionsentwurf auf seiner Sitzung vom 14.12.2005 ebenfalls für die Entwicklung eines bildungsbereichsübergreifenden nationalen Qualifikationsrahmen in Deutschland ausgesprochen und das BIBB hierzu um eine Expertise gebeten. Die vorliegende Stellungnahme des BIBB ist als eine Bestandsaufnahme und Entscheidungshilfe für die deutsche Diskussion im Hinblick auf die Ziele, Nutzung, Bezüge zu anderen Ansätzen, Konstruktion und Verfahren zur Entwicklung eines möglichen NQR aus der Perspektive der Berufsbildung konzipiert. Dabei werden eine Reihe von Fragen gestellt, die vor und während der Entwicklung eines solchen Instruments zu klären sind. Ergänzend sind Informationen zu den Bezügen zu einem EQR, zu sektoralen Ansätzen sowie exemplarisch zur Entwicklung des Qualifikationsrahmenwerks in Schottland beigefügt.

Zur Diskussion steht ein NQR, der sich in seiner Zielsetzung nicht auf die Abbildung von Wissen und Bildungsabschlüssen beschränkt, sondern sich an Kompetenzen und beruflichen Handlungsfähigkeiten ausrichtet. Die Qualifikationen sollen dabei als Lernergebnisse klassifiziert werden, die sich Niveaus von Tätigkeitsanforderungen und Kompetenzprofilen unabhängig von Bildungsabschlüssen zuordnen lassen. Dabei wird ein NQR als ein Instrument verstanden, mit dessen Hilfe vergleichende Aussagen zu Lernergebnissen getroffen werden können, die auf verschiedenen Wegen erzielt werden.

2. Aspekte der Nutzung

Nutzer eines NQR sind alle an der Bildung beteiligten Akteure. In der Berufsbildung sind dies neben Bund und Länder die Sozialpartner, die Unternehmen, die Kammern, Zertifizierungseinrichtungen, Bildungsanbieter und nicht zuletzt Einzelpersonen. Als Instrument unterliegen ihm durchaus unterschiedliche Nutzungsperspektiven und -absichten.

Das Bildungssystem
Im Bildungssystem sollen sich mit einem kompetenzorientierten Referenzrahmen Bildungsgänge und Bildungsangebote abschlussneutral darstellen und aufeinander beziehen lassen. Lernergebnisse (auch informell erworbene) sollen sich qualifikations- und bildungsbereichsübergreifend anrechnen lassen. Dabei können z.B. flexiblere Zu- und Übergänge innerhalb der beruflichen Bildung sowie die Durchlässigkeit zwischen dem beruflichen und hochschulischen Bildungssystem durch gegenseitige Anrechnung ermöglicht werden.
Das Beschäftigungssystem
Arbeitgeber und Arbeitnehmer könnten mit Hilfe eines NQR gewünschte bzw. erworbene Qualifikationen verstanden als "Kompetenzbündel" transparent darstellen. Dies kann erheblich bedarfsgerechter als mit formalen Bildungsabschlüssen geschehen und Zeiten der Berufserfahrung einschließen. Im Einzelnen geht es dabei u.a. um die Erleichterung von Mobilität (vertikal und horizontal) innerhalb und zwischen verschiedenen Wirtschaftszweigen sowie die "Lesbarkeit" vorhandener Kompetenzen z.B. im Rahmen innerbetrieblicher Personalentwicklung.
Einzelpersonen
Für den Einzelnen geht es dabei um die Förderung des Lebensbegleitenden Lernens u.a. durch die Verknüpfung von formalem und informellem Lernen sowie um eine bedarfsgerechtere Orientierung im Bildungs- und Beschäftigungssystem für eine Weiterqualifizierung, einen Arbeitsplatzwechsel und die Ermittlung vorhandener Kompetenzen.

Bei der Entwicklung eines NQR, die unter Einbeziehung aller Akteure erfolgen sollte, sind eine Reihe von Fragen der Nutzung zu klären, um die Makroziele Transparenz, Durchlässigkeit und Kompetenzorientierung nachhaltig zu erreichen:

Welche Standards sind für kompetenzorientierte Qualifikationen und die Zertifizierung non- und informell erworbener Lernergebnisse maßgeblich?
Welche Prüfungsmethoden und -verfahren sollen zukünftig angewendet werden?
Wer ermittelt die Kompetenzen, wie werden sie beschrieben und wer stellt die Äquivalenzen als Voraussetzung für Verfahren zur Anerkennung bzw. Anrechnung von erworbenen Kompetenzen fest? Welche praktikablen Verfahren werden hier im Einzelnen angewendet.
Nach welchen Kriterien werden Anerkennungen und Anrechnungen vorgenommen?
Welche Konsequenzen ergeben sich für die Qualitätssicherung?

3. Bezüge zu europäischen, sektoralen und akademischen Ansätzen

Zur Abgrenzung der Funktionen der angestrebten Qualifikationsrahmen auf europäischer und nationaler Ebene teilt die Bundesregierung in einer aktuellen Anfrage aus dem Bundestag mit, dass sich der EQR auf die Klassifizierung von Qualifikationen beziehe, jedoch keine Vorgaben für deren Ausgestaltung mache. Über die Transparenzfunktion eines EQR hinaus müsse die Zuordnung von Qualifikationen, Abschlüssen und sonstiger Kompetenzen zu Niveaustufen Aufgabe der Mitgliedstaaten bleiben. Ein bildungsübergreifender nationaler Qualifikationsrahmen müsse als Instrument in Deutschland unter Beteiligung aller Akteure gänzlich neu entwickelt werden.⁰³
Das Konsultationsdokument der EU Kommission weist entsprechend den EU-Verträgen auf die Freiwilligkeit eines EQR und die Zuständigkeit der einzelnen Mitgliedsstaaten für ihre Qualifikationssysteme und die Zuordnung ihrer Qualifikationen hin. Ein NQR erleichtert die Nutzung eines EQR, ist aber nicht zwingend. Falls die Intention der Entwicklung eines NQR an den EQR gebunden bleiben soll, müssen ihm jedoch instrumentell EU-kompatible Strukturen zu Grunde liegen, die auch nationale, sektorale und akademische Qualifikationen abbilden können. So müssen Qualifikationen begrifflich grundsätzlich als kompetenzbezogene Lernergebnisse beschrieben werden. Jedoch sind die Mitgliedsstaaten bei der Ausgestaltung der Struktur und Kategorien eines NQR frei.⁰⁴

Eine Aufgabe eines NQR kann auch darin gesehen werden, die branchenspezifischen Aus- und Weiterbildungssysteme, die oftmals einer branchenimmanenten Logik folgen, in einen übergreifenden Zusammenhang zu stellen und damit Transparenz zu schaffen. Die häufig branchenübergreifend angelegten Ausbildungsberufe könnten hierbei einen wichtigen Ausgangpunkt für die Entwicklung eines NQR bilden.

Bislang werden die verschiedenen Sektor-Dialoge auf europäischer Ebene nach jeweils durch sie selbst gesetzten Zielen, Grundsätzen und Kriterien gestaltet. Mit einer Orientierung am EQR wäre auch eine Übersetzbarkeit von Sektorqualifikationen in nationale Qualifikationen und Qualifikationsrahmen gegeben. Dies sollte unter der Wahrung des Subsidiaritätsprinzips, aber vor dem Hintergrund sich zunehmend internationalisierender Arbeitsmärkte erfolgen. Bestehende Zertifizierungsstellen (wie z.B. Einrichtungen für Personalzertifizierung) könnten hier für die Entwicklung geeigneter Verfahren eine wichtige Rolle spielen.⁰⁵

Im Zuge des Bolognaprozesses (seit1998) ist die Einführung von gestuften Studiengängen (Bachelor/Master), die sich in der Endqualifikation an Kompetenzen orientieren, weit vorangeschritten. Damit ist eine wesentliche Voraussetzung für eine Vergleichbarkeit und Anrechnungsmöglichkeit innerhalb des akademischen Sektors national wie im europäischen Rahmen gegeben. Die Umsetzung einer Durchlässigkeit zwischen dem beruflichen und dem hochschulischen Bildungsbereich steht noch am Anfang. In diesem Zusammenhang seien neben den sogenannten dualen Studienangebote von Hochschulen auch die unterschiedlichen Möglichkeiten des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte mit und
ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung genannt. Ein NQR könnte diese Entwicklung durch standardisierte Verfahren beschleunigen.

Bei der Entwicklung eines NQR stellen sich im Hinblick auf die noch zu entwickelnden Bezüge zwischen Ansätzen zu europäischen und sektoralen bzw. akademischen Qualifikationen u.a. folgende Fragen:

Könnte ein nationaler Referenzrahmen auch als Kompetenzrahmen (NKR) gestaltet werden, wie dies derzeit für den eSkills-Bereich (IT-Professionals und -Anwender) auf Europäischer Ebene empfohlen wird? Dies würde ggf. die Übersetzbarkeit zu anderen Systemen auf europäischer, sektoraler und akademischer Ebene aber auch die Vergleichbarkeit von formal, nonformal und informell erworbenen Kompetenzen erleichtern.
Könnte ein NQR zunächst mit dem Fokus auf die Transparenz von existierenden Abschlüssen starten? Dabei sollte sichergestellt werden, dass er in der Konzeption auf weitergehende Ziele (Durchlässigkeit, Anerkennung und Anrechung von non- und informell erworbenen Kompetenzen etc.) hin angelegt ist.
Welche EU-kompatiblen Verfahrensgrundsätze sind für die Zuordnung von Qualifikationen zu entwickeln?
Welche weiteren Ansatzpunkte ergeben sich auf europäischer, sektoraler und sektorübergreifender Ebene (z.B. European E-Skills Meta Framework, IT Weiterbildungssystem, Modellversuche des BMBF-Programms zur Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge) für die Entwicklung eines NQR?

4. Aspekte der Konstruktion

Die nachfolgenden Überlegungen orientieren sich unter Berücksichtung auch anderer deutscher Stellungnahmen zu einem EQR bzw. zu den sich hieraus ergebenen Konsequenzen für einen NQR im wesentlichen an den Erkenntnissen der BIBB-Prüfung des Entwurfs hinsichtlich seiner Implikationen für das deutsche Berufsbildungssystem. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Entwicklungsarbeiten an einem NQR auch im Hinblick auf seine Kompatibilität mit den bestehenden und sich entwickelnden Ansätzen von Qualifikationsrahmenwerken auf nationaler und europäischer Ebene vorgenommen werden.

Die NQR Diskussion ist bislang an die Diskussion eines EQR mit dessen bildungs- und beschäftigungspolitischen Intentionen gekoppelt. Entsprechend sollte ein einheitliches Verständnis der Begrifflichkeiten (z.B. Kompetenz, Qualifikation, zum Sektor oder Domäne) zugrunde liegen, die für Entwicklung und Nutzung eines NQR konstitutiv sind. Auch muss vorab geklärt werden, inwieweit in der Berufbildung und in der Allgemeinbildung erworbene Qualifikationen im Hinblick auf Kompetenzen (siehe Vergleichbarkeit von Kompetenzen, die in verschiedenen Segmenten der Sekundarstufe II erworben werden) unter einem Dach klassifiziert werden können. Falls die Intention der Entwicklung eines NQR an den EQR gebunden bleiben soll, muss er instrumentell auf kompatiblen Strukturen zum europäischen Rahmenwerk aufbauen.

Grundbegriffe
Die im EQR-Entwurf vorgeschlagene Definition des Begriffs Lernergebnis (Learning Outcome) ist operationabel, jedoch könnte sie noch stärker an Kompetenzen ausgerichtet formuliert werden.⁰⁸ Was zählen soll, sind die erworbenen und nachweisbaren Kompetenzen, gerade unabhängig davon, ob sie nun in Bildungsinstitutionen, im Prozess der Arbeit, im sozialen Umfeld, in allgemeiner oder beruflicher Bildung, auf der Basis von in Lehrplänen und Lehrbüchern niedergelegten Wissensbeständen oder durch Erfahrung erworben wurden. Dabei ist zu prüfen, ob nicht aus Gründen der Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung der im EQR-Entwurf vorgesehene weitgehend lernort- und lernzeitunabhängige Ansatz tragfähig ist.

Die Definition von Kompetenz, die im Rahmen der OECD verwendet wird, kommt dem deutschen Verständnis von beruflicher Handlungskompetenz nahe.⁰⁹ Auch der im EQR-Entwurf sowie von der OECD verwendete Qualifikationsbegriff ist praktikabel, wenn Kenntnisse und Fertigkeiten als Subkategorien von Kompetenzen verstanden werden und ohne diese nicht handlungswirksam werden.¹⁰ In diesem Sinne können Qualifikationen als Bündel von Kompetenzen begriffen werden.
Kompetenzdimensionen
Es bietet sich an, die breit anerkannte Untergliederung von Kompetenz in fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzdimensionen in einen NQR zu übernehmen. Dabei sollten Kenntnisse (kognitiv) und Fertigkeiten (funktional) unter fachlicher Kompetenz zusammengefasst werden. In wie weit Kompetenzdimensionen weiter zu untergliedern bzw. zu konkretisieren sind, gilt es in einer Erprobungsphase auszuloten. Es ist darauf hinzuweisen, dass es generell keine absolut trennscharfen Abgrenzungen zwischen den Kompetenzdimensionen gibt.
Niveaus und Deskriptoren
Die Konstruktion von Niveaustufen beruht auf Setzungen der daran Beteiligten. Dabei sind Zahl und Zuschnitt von Niveaus auch in Abhängigkeit von den heterogenen Arbeitsmärkte (z.B. in Sektoren und Branchen) zu bestimmen.

Die Anzahl der Niveaus könnte durch die Verwendung von qualitativen Kriterien zur Beschreibung von Handlungssituationen wie z.B. Komplexität, Intransparenz, Vernetzung, Dynamik abgeleitet werden. Je weniger Niveaus, desto einfacher ist eine Beschreibung bzw. Erfassung. Jedoch ergeben sich hieraus tendenziell Unklarheiten und Spielräume bei der Zuordnung von Qualifikationen. Je mehr Niveaus, desto adäquater ist zwar die Zuordnung, desto schwieriger ist eine klar differenzierende Beschreibung. Die Zahl der Niveaus hängt auch davon ab, ob auch nicht- und vorberufliche Qualifikationen einzubeziehen sind. Schließlich ist auch zu beachten, dass nicht für alle Kompetenz-Dimensionen die gleiche Anzahl von Niveaus definiert sein muss.

Eindeutig ist der Bedarf an einer klaren Ausformulierung der Unterschiede zwischen den Niveaus. Es sollte geklärt werden, inwieweit der Zuschnitt der Niveaus entlang von Berufen, Berufsfeldern, Sektoren erfolgen kann. Dabei sollte es keine Prädominanz für bestimmte (z.B. kognitive bzw. akademische) Lernergebnisse geben. Um eine nachvollziehbare Zuordnung zu ermöglichen, sollten die Deskriptoren in den verschiedenen Dimensionen jeweils einer einheitlichen Diktion folgen. Damit würde erreicht, dass eine stimmige qualitative Beschreibung der Niveausteigerung zwischen einzelnen Stufen geleistet wird. Es
ist darauf zu achten, dass die Deskriptoren über die Dimensionen und Niveaus hinweg vertikal und horizontal komplementär zueinander formuliert werden. Hierdurch würde ein Kontinuum von Lernergebnissen besser abgebildet werden können. Dabei ist besonders zu beachten, dass keine Schwerpunkte auf kognitives Wissen gesetzt werden. Außerdem müssen alle Niveaustufen (Level) durchgehend präzise und nicht abstrakt Outcome bezogen beschrieben werden, um eine adäquate verständliche Beurteilungsfunktion ermöglichen zu können. Jedoch sollte die Entwicklung von Deskriptoren im Abgleich mit den zukünftigen Rahmenrichtlinien zur Formulierung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen nach Kompetenzen erfolgen.
Eine Abbildung der Endqualifikation von Aus- und Fortbildungsprofilen als Lernergebnisbündel, welches die berufliche Handlungsfähigkeit in einem NQR beschreibt, erscheint grundsätzlich möglich. Eine Einzelzuordnung von Lernergebnissen aus Teilqualifikationen, die integriert vermittelt und an unterschiedlichen Lernorten erworben werden, ist noch im Detail zu klären, da diese in Verknüpfung miteinander, im Zusammenwirken von Theorie und Praxis über einen bestimmten Zeitraum erworben werden. Dabei stellen sich nachfolgende Fragen: Wie erfolgt die Gewichtung, wenn eine Qualifikation über Niveaus streut? Haben alle Dimensionen das gleiche Gewicht? Was ergibt den Ausschlag für die Zuordnung zu einem Niveau?
Leistungspunkte
Leistungspunkte gelten als geeignete Indikatoren für Kompetenzbeschreibungen und werden grundsätzlich als praktikable Instrumente zur Übertragung von erworbenen Qualifikationen angesehen. Die Maastricht Erklärung von 2004 sieht die Entwicklung eines EQF in Verknüpfung mit einem European Credit Transfersystem (ECVET) für den Bereich der beruflichen Bildung vor. Es sollte bei den Entwicklungsarbeiten für einen NQR geklärt werden, wie die Vergabe von Leistungspunkten für zu definierende Abschnitte von integrierten beruflichen Bildungsgängen unter Beibehaltung des Berufsprinzips erfolgen kann. Die Entwicklung und Einführung eines Leistungspunktesystems über die Bildungsbereiche und nationalen Grenzen hinweg wäre ein weiterer konkreter Schritt, dem Ziel der Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung und damit der Durchlässigkeit zwischen den Bildungsbereichen mit neuer Qualität näher zu kommen. Die Frage der Kompatibilität eines berufsbildungsbezogenen Leistungspunktesystems mit dem derzeit für den europäischen Hochschulbereich entwickelten qualitativen ECTS II ist dabei jedoch noch völlig ungeklärt.

Neben der Beantwortung der für Konstruktion eines NQR o.g. wesentlichen Fragen stellen sich weitere Aufgaben, die für die Akzeptanz und das Funktionieren eines NQF von Bedeutung sind.

Forschungs- und Entwicklungsarbeiten zur Identifikation und Klassifikation von Anforderungssituationen. Zur Präzisierung der Deskriptoren könnten sektorspezifische und -übergreifende Beispiele einzelner Qualifikationen bzw. Qualifikationsgruppen herangezogen werden.
Entwicklung von Methoden zur Anerkennung von durch berufliche Erfahrung erworbenen informellen Kompetenzen.
Entwicklung von Qualitätsstandards für gebräuchliche Kompetenzmessverfahren und Beurteilungsraster (z.B. betriebliche Personalbewertungsverfahren) und Etablierung von entsprechenden Monitoring- und Evaluationsverfahren.
Entwicklung von rechtlich abgesicherten Verfahren zur Belegung von Kompetenzen mit Leistungspunkten in Bezug auf formale Abschlüsse und andere Bildungsmaßnahmen. Als Anknüpfungspunkte bieten sich hier Modellversuche des geplanten BMBF-Programms zur Zertifizierung beruflicher Kompetenzen nach nationalen Standards und nach ECVET an.

5. Verfahren zur Entwicklung

Die Entwicklung eines NQR erfordert im Hinblick auf seine Akzeptanz aber auch auf seine transnationale Anschlussfähigkeit die Einbindung aller relevanten nationalen Akteure des Bildungs- und Beschäftigungsystems. Für diese Entwicklung ist auch im Hinblick auf die Kompatibilität mit bestehenden nationalen (Hochschulbereich) und sektoralen Ansätzen sowie dem zukünftigen EQR ein längerer Entwicklungsprozess notwendig, der Pilot-, Test- und Evaluationsphasen einschließt. Hierbei sollte an bereits bestehende Entwicklungen und Verfahren, die ebenfalls auf die Förderung der Transparenz und Durchlässigkeit von Qualifikationen bzw. die Anerkennung von nonformal und informell erworbenen Kompetenzen angeknüpft wird.
Die Koordination bzw. die Moderation einer NQR-Entwicklung könnte durch das BMBF (unter Einbeziehung des BIBB) und die KMK über einen gemeinsamen Steuerungsausschuss und eine Expertengruppe unter Einbeziehung von Experten der Sozial- und Wirtschaftspartner sowie repräsentativ ausgewählter Bildungseinrichtungen und Unternehmen erfolgen. Das nachfolgend aufgeführte mögliche Planungsprozedere gibt hierzu für die weiteren Entwicklungsarbeiten eine Orientierung.

Mögliches Entwicklungsprozedere (2006 - 9)

a) Ziele

Ausgehend von den Makrozielen Transparenz, Durchlässigkeit, Kompetenzorientierung von Qualifikationen könnten folgende Teilziele definiert werden

Brücke zwischen national und regional geregelten Bildungsangeboten
Verzahnung von Aus- und Weiterbildung
Integration von formalem und informellem Lernen bzw. Erfahrungslernen
Vergleichbarkeit von Qualifikationen
Förderung der Gleichwertigkeit von beruflicher und akademischer Bildung

b) Zielgruppen

Alle Akteure des Bildungs- und Beschäftigungssystems

c) Zeitliche Eckdaten (Bildungspolitik)

Endgültige deutsche Stellungnahme zum aktuellen EQR-Entwurf (02/2006)
Beratung des BIBB Hauptausschuss zu einem NQR (03/06)
Stellungnahme der EU-Kommission bzw. des EU-Rates zum weiteren EQR-Verfahren (07/06)
Empfehlung des EU-Rates zur Implementation eines EQR (Frühjahr 07)

d) Konsultation aller nationalen Akteure (Beginn III/06)

Stellungnahmen zu einem zukünftigen NQR

e) Etablierung eines Steuerungsausschuss (IV/06)

....aus BMBF, KMK, Sozialparteien, Unternehmen, Zertifizierungsagenturen
(z.B. Sektorkomitees), Bildungsanbietern und Hochschulen
... zur Steuerung der Entwicklungsarbeiten (u.a. der Expertengruppe (siehe f)

f) Etablierung einer Expertengruppe (IV/06)

.... aus Bildungsexperten aus BIBB, Unternehmen, Gewerkschaften,
Bildungsanbietern und Forschungseinrichtungen
... zur Durchführung der Entwicklungsarbeiten (siehe g)

g) Operationalisierung der Ziele (Beginn II/06)

Vorarbeiten (BIBB in enger Abstimmung mit BMBF, KMK und Sozialparteien)

Bestandsaufnahme und Aufarbeitung vorhandener deutscher und ausländischer Ansätze mit Relevanz zu Qualifikationsrahmen (QRs, Subsysteme, Modellversuche) im Hinblick auf Struktur, Instrumente, Verfahren eines NQR.¹¹
Bestandsaufnahme der Instrumente und Methoden zur Messung und Bewertung informellen und nichtformellen Lernens (Anregung HA 3/05).
Erarbeitung einer Verfahrensplanung für die Entwicklung eines NQR
etc.

Weitere Arbeiten (Steuerungsausschuss und Expertengruppe)

Entwicklung der Leitlinien für einen EQR
Verfahrensplanung für die Entwicklung eines NQR
Erarbeitung einer NQR-Matrix in Abgleich mit den Akteuren im Inland und auf der EU-Ebene (EU-Kommision, CEDEFOP) und Pilotverfahren bzw. Modellversuchen (Hochschulkompatibilität, ECVET etc.). Innerhalb der EU bietet sich auch ein Austausch mit den deutschsprachigen Mitgliedsstaaten bezüglich systemischer Gemeinsamkeiten der jeweiligen Bildungs- und Berufsbildungssysteme (z.B. in der Dualen Ausbildung) an
Abgleich mit der Entwicklung von Kompetenzstandards für berufliche Bildungsgänge
etc.

h) Pilot- und Testphasen (2007ff)

i) Beratung eines Entwurfs durch die Schlüsselakteure (IV/07)

k) Politische Beschlussfassung (2008)

l) Implementation (2009)

Quellen

Bundesregierung: Antwort (16/338) zum aktuellen Entwurf eines EQR auf eine Kleine Anfrage der Linksfraktion (16/304), Januar 2006
BIBB: Stellungnahme des Hauptausschusses zum aktuellen Entwurf eines EQR vom 14.12.2005
BIBB: Prüfbericht zum aktuellen EQR für den HA (3/2005) vom 01.12.2005
BMBF/KMK: 1. Stellungnahme zum aktuellen Entwurf eines EQR vom 15.11.05.
DGB: Stellungnahme zum aktuellen Entwurf eines EQR vom 06.12.2005
EU Kommision: Positionspapier zu einem European eSkills Meta Framework, September 2005
EU Kommission: Entwurf eines EQR vom 08.07.2005.
KWB: Bildung für Europa. EQR und ECVET, März 2005
EU Rat: Maastricht Kommunique, Dezember 2004
D. S. Rychen/L. H. Salganik: A holistic model of competence. In: Dieselben (Hrsg.), Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society, 2003

ANLAGE 1

Bezüge EQR / NQR

Aussagen der Kommission hierzu

Das Konsultationsdokument weist mehrfach auf die Freiwilligkeit des EQR und die Zuständigkeit der einzelnen Länder für ihre Qualifikationssysteme und die Zuordnung ihrer Qualifikationen hin. Allerdings wird auch deutlich gemacht:

"Voraussetzung für seine Einführung ist die verbindliche Verpflichtung nationaler Bildungs- und Ausbildungsbehörden zur Einhaltung einer Reihe vereinbarter Ziele, Grundsätze und Verfahren." ...
"Es wäre optimal, wenn jedes Land einen einzigen nationalen Qualifikationsrahmen erstellen und diesen nationalen Qualifikationsrahmen zum EQR in Bezug setzen würde. Angesichts der Vielfalt nationaler Bildungs- und Ausbildungssysteme und deren Entwicklungsstadien sollte jedoch jedes Land wenigstens einen Prozess in Gang setzen, durch den bestehende Qualifikationsstrukturen und -systeme zum EQR in Bezug gesetzt werden können."...

"Das für Qualifikationen zuständige nationale Ministerium (bzw. falls es mehrere sind, die zuständigen Ministerien) sollte über den Umfang eines Rahmens (welche Systeme, Teilsysteme und zuständige Stellen sollen eingebunden werden) entscheiden."...

"Zwischen den Qualifikationen in den nationalen Systemen oder Rahmen und den Niveaudeskriptoren des EQR wird eine klare und nachvollziehbare Verbindung hergestellt."

Die nationalen Zuordnungsverfahren für Qualifikationen sollen explizit gemacht werden. Länder, die die Zuordnung abgeschlossen haben, sollen in eine europaweite Liste aufgenommen werden.

Was bedeutet dies für die Zuordnung nationaler Qualifikationen bzw. für einen NQR?

Ein NQR erleichtert sicher die Nutzung eines EQR, ist aber nicht zwingend. Es können auch einzelne Qualifikationen bzw. "Familien" von Qualifikationen zugeordnet werden. Ob mit oder ohne Rahmen - die Zuordnung von Qualifikationen muss sich an den Kategorien des EQR orientieren; d.h. Qualifikationen müssen als Lernergebnisse/Kompetenzen beschrieben werden. "Nachvollziehbar" wird die Verbindung zwischen nationalen Qualifikationen und EQR-Niveaus durch eine (weitgehend) gleiche Begrifflichkeit bzw. die Identifikation gemeinsamer Schnittmengen.
Die EQR-Kategorien müssen so gefasst sein, dass sie mit nationalen Qualifikations-beschreibungen nicht unbedingt wörtlich, aber substanziell zur Deckung zu bringen sind. Bei der Entwicklung eines NQR wäre man dann relativ frei bei der Verwendung der EQR-Referenzkategorien.
Wie der Blick auf den englischen, irischen, schottischen Qualifikationsrahmen zeigt, können NQRn selbst bei sehr ähnlichen Systemen, recht unterschiedlich ausfallen: 8, 10 oder 12 Niveaus; keine horizontal ausdifferenzierten Kompetenzdimensionen, 8 Dimensionen, 5 Dimensionen.

ANLAGE 2

Bezüge EQR / Sektorqualifikationen bzw. SQR

Wenn in europäischen Dokumenten von Sektorqualifikationen die Rede ist, sind damit Vereinbarungen der europäischen Sozialpartner auf Branchenebene bzw. anderer Verbünde (Beispiel European E-Skills Forum) gemeint. Seit Anfang des Jahrzehnts fördert die Kommission verstärkt den Sektordialog. Als Sektoren gelten grundsätzlich Klassifikationskategorien der Nomenclature d'Activites dans la Communité Européenne (NACE). Nur in einer begrenzten Zahl von Sektoren (27) gibt es Komitees für den Sozialen Dialog. In 5 weiteren gibt es einen Dialog ohne Komitees. Besonders aktiv und fortgeschritten mit Blick auf "europäische" Qualifikationen sind Landwirtschaft, Transport, HoReCa, Friseure, Bau, Handel. Sektorqualifikationen als künftig verstärkt zu entwickelnde haben auch Eingang in die Kopenhagen-Erklärung wie in das Maastricht-Kommunique gefunden.

Aussagen der Kommission hierzu

Der Ansatz Sektorale Initiativen ist bedeutsam, da er anerkennt, dass ... sektorale Standards und Qualifikationen außerhalb der nationalen Rahmen und Systeme entwickelt werden und häufig auf die Notwendigkeit europäischer bzw. internationaler Bildungs- und Ausbildungslösungen abheben. ...
EQF könnte einen gemeinsamen Bezugspunkt bieten, der es ermöglicht, sektorale Initiativen mit nationalen Qualifikationen zu verbinden und somit einen Transfer und Kompatibilität zu erleichtern....Empfohlen wird die Anwendung gemeinsamer Grundsätze und Instrumente durch die einschlägigen Akteure der Sektoren. ...
Die Entscheidung, sektorale Initiativen mit einem EQF zu verbinden, sollte dezentral und durch die Akteure selbst, durch die von ihnen ernannten Gremien und die Vertreter der auf nationaler Ebene für Qualifikationen zuständigen Behörden erfolgen...
Zwischen den Qualifikationen in den betreffenden sektoralen Rahmen oder Systemen und den Niveaudeskriptoren des EQF sollte eine klare und nachvollziehbare Verbindung vorhanden sein ...
Es wäre empfehlenswert, sektorale Initiativen so zu entwickeln, dass sie mit den nationalen Rahmenwerken kompatibel sind. Dies würde durch die gemeinsamen Referenzen des EQF erleichtert.

Verbindung von EQR - Europäischen Sektorqualifikationen - NQR

Bislang arbeiten die verschiedenen Sektor-Dialoge auf europäischer Ebene nach jeweils durch sie selbst (also sektorimmanent) gesetzten Zielen, Grundsätzen und Kriterien. EQF könnte zunächst dazu führen, dass sich die Sektoren auf gemeinsame Qualifikationsstandards verständigen.
Mit einer Orientierung am EQR wäre auch eine Übersetzbarkeit von Sektorqualifikationen in nationale Qualifikationen/Qualifikationsrahmen gegeben. Aus nationaler Sicht wäre darauf zu achten, dass in den europäischen Sektordialogen auch Repräsentanten des nationalen Qualifikationssystems vertreten sind. Es kommt darauf an, verbindliche Abstimmungsverfahren zwischen europäischer Sektor-Ebene und nationaler Ebene zu definieren.

Vier Varianten der Relation europäischen Sektor-Qualifikationen zu nationalen Qualifikationen

Europäische Sektor-Qualifikationen, die nationale Qualifikationen ersetzen; das Verfahren der Entwicklung ist delegiert an die europäische Ebene - diese Variante entfällt aufgrund der Vertragslage (§§149/150 Amsterdamer Vertrag).
Europäische Sektor-Qualifikationen, die als Empfehlungen an die nationale Ebene gehen, dann durch das nationale Verfahren der Entwicklung laufen und so zu nationalen Qualifikationen werden (Beispiel car-mechatronic).
Europäische sektorielle ernqualifikationen (Verfahren wie b.), die ergänzt werden durch nationale Zusatzqualifikationen.
Europäische sektorielle Zusatz-Qualifikationen, die nationale Qualifikationen ergänzen - dies ist die bis heute verbreitetste Variante, auch die ordnungspolitisch am wenigsten problematische.

ANLAGE 3

NQF - Entwicklungsschritte: Beispiel Schottland (GB)
(Scottish Credit and Qualifications Framework, SCQF)

Schritt	Jahr	Politik	F&E
1.	1997	Bericht zur Zukunft von Higher Education in den nächsten 30 Jahren
2.	1998	Strategie zum Lebenslangen Lernen 10-Punkte-Aktions-Plan der auch die Etablierung des SCQF enthältOperationalisierung der Ziele Verständlichmachen der Beziehungen von Qualifikationen Deutlichmachen der Zugangsmöglichkeiten, der Übergänge und Abschlüsse Maximierung von Credit Transfer (Nutzung des bereits in Higher Education existierenden Credit Systems) Unterstützung der Lernenden bei der Planung ihres Lernfortschritts	-> Konsultations - Dokument
3.	1999	Konsultation aller Stakeholders Auswertung der Stellungnahmen
4.	2001	Etablierung eines Beratenden Ausschusses Regierung (Bildung, Wirtschaft), Unternehmen, Gewerkschaften, Qualifications Authority, Hochschulfinanzierungsrat, Weiterbildungs- finanzierungsgsrat, Universitäten, Sektorqualifikations-Komitee, Qualitätssicherungs-Agentur	Einsetzung einer Agentur zur Entwicklung des SCQF
5.	2002	Etablierung einer Umsetzungs-Gruppe: Bildungsministerium (mehrfach), Vereinigung der Colleges, Bildungs- und Berufsberatung; Gemeinden, Schulleiterverband, Qualitätssicherungsagentur, SCQF-Agentur
6.	2002		Entwicklung des Rahmens für national anerkannte Qualifikationen Setzung der Dimensionen (5) und Levels (12) in Rückkopplung mit Beratendem Ausschuss und Umsetzungsgruppe Beschreibung der Lernergebnisse (Dimension/Level) und Zuordnung von Credit Punkten
	2003/2004 bis 2006		Alle staatlich anerkannten Qualifikationen werden mit Hilfe der Deskriptoren/Credits zugeordnet Alle Units werden mit Deskriptoren/Credits beschrieben
7.	2003		Entwicklung von Leitlinien zur Erweiterung des Kreises der einzubeziehenden Qualifikationen (regionale Qualifikationen, Berufsverbände, internationale Qualifikationen u.a.)
8.	2003	Beratung der Leitlinien durch Key-Stakeholders
9.	2004	Beratung mit einem erweiterten Kreis	Zuordnung der "sonstigen" Qualifikationen
10	2006	Abschluss der Arbeiten