BIBB / Anerkennung von nicht formal und informell erworbenen Kompetenzen

Anerkennung von nicht formal und informell erworbenen Kompetenzen

Bericht an den Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) - Auszug

Katrin Gutschow

Translated by: Sarah Zimmer ( English Language Services)

The European Parliament and the Council of the European Union adopted a recommendation on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (EQF) in April 2008. The EQF is expected to serve as a translation device to make national qualifications more readable and understandable across different countries in Europe and thus promote citizens' mobility between countries and facilitate their lifelong learning. The European Qualifications Framework was established for the purpose of promoting and improving "access to and participation in lifelong learning . and the use of qualifications". The EQF is also supposed to contribute to "building bridges between formal, non-formal and informal learning, leading also to the validation of learning outcomes acquired through experience".

The "Recommendation on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning" (EQF) called on the Member States to

use the EQF as a reference tool for comparing qualifications systems,
relate their national qualifications systems to the European Qualifications Framework by the year 2010,
develop, where appropriate, national qualifications frameworks in accordance with national legislation and practice and
Add a reference to the EQF on all new qualification certificates by the year 2012.

The German Qualifications Framework for lifelong learning (GQF) is currently being developed in Germany. The GQF will be geared to learning outcomes and will be compatible with the EQF. It will have the aim of fostering transparency and permeability between the various parts of the education system.

The German Qualifications Framework Working Group released the first 'blueprint' for a GQF in February 2009. This preliminary version defined descriptors for eight levels which describe the competence categories 'specialised competence' (which is broken down into 'knowledge' and 'skills') and 'personal competence' (broken down into 'social competence' and 'self-competence'). As used in the GQF, the term 'competence' denotes the ability and willingness to use knowledge, skills and personal, social and methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. Thus defined, the concept of 'competence' as used in the GQF is very close to the concept of 'vocational competence' (berufliche Handlungskompetenz) which is firmly established in the vocational education and training field.

Work is currently underway on classifying selected formal qualifications in the general, tertiary and vocational education systems in such a way that there is a consensus on them. The GQF matrix is also being reviewed to determine whether it is unwieldy or easy to use. If necessary, it will be honed further. Experts from trade and industry, the research field and education practice are testing the GQF matrix in four occupational clusters and fields of activity (metal-working /electrical engineering, commerce, health care and IT) that were chosen as exemplars.

The Federal Ministry of Education and Research and the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder of the Federal Republic of Germany (KMK) set up the Federal-State Coordination Group for the German Qualifications Framework (B-L-KG DQR) to oversee and direct the development of the German Qualifications Framework. Numerous stakeholders from the general education, tertiary education and vocational education fields, the social partners and other experts from research and education practice are participating in the development process. Together with the B-L-KG DQR they comprise the German Qualifications Framework Working Group. The results of their work are reported back to the institutions and bodies that seconded the respective members to the Working Group.
The Board of the Federal Institute for Vocational Education and Training is one of these bodies. To date, it has adopted a resolution and a recommendation on the development of the GQF and set up a GQF/ECVET Working Group. In their GQF resolution from December 2008 ⁰¹ the members of the BIBB Board stated that when formulating the GQF attention should be paid to ensuring that, as a rule, all of the GQF skill levels can be reached via school-based, university and vocational education pathways and career paths and that formal as well as non-formal and informal learning are taken into sufficient account in this connection.

In light of the broad range of different definitions and different understandings of non-formal and informal learning, the BIBB Board tasked the Federal Institute for Vocational Education and Training in late June 2009 with examining issues relating to the recognition of non-formally and informally acquired skills and competences.

This task specifically involved

establishing an understanding of and a nomenclature for the recognition of non-formal and informal learning and, at the same time, mirroring the state of the international and national discussion, recommendations and processes,
stimulating the continued discussion in Germany and generating impetus for innovation by providing extensive documentation of examples from neighbouring countries, and
providing a look at the future with a critical examination of the steps that will be taken in upcoming work.

Anerkennung nicht formalen und informellen Lernenens - Verständnis

In der internationalen und nationalen Diskussion im Feld der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen werden sehr unterschiedliche Begrifflichkeiten verwendet. Bei den hier vorgestellten Definitionen des formalen, informellen und nicht formalen Lernens lassen sich jedoch weitgehende Gemeinsamkeiten erkennen. Die Definitionen sind als idealtypische Beschreibungen zu verstehen, die auf eine Wirklichkeit mit fließenden Übergängen und Kombinationen treffen. So wird auch innerhalb des formalen Bildungssystems auf vielfache Weise informell gelernt, sei es durch soziales Lernen innerhalb einer Gruppe oder auch, wie in Deutschland im dualen System angelegt, innerhalb des Arbeitsprozesses
Die Zuordnung von Lernaktivitäten zu einer der drei Kategorien hängt darüber hinaus auch von der Struktur des Bildungssystems ab und darüber, wie diese Zuordnungen verhandelt werden.

BEGRIFFSVERWENDUNG AUF INTERNATIONALER EBENE
Auf internationaler Ebene wesentlich sind vor allem die Begriffsverwendungen der EU-Institutionen und die der OECD (s. Tabelle 1).
Die verwendeten Definitionen wurden in den letzten Jahren weiterentwickelt . So sind, betrachtet man allein die Terminologie der EU-Papiere, die derzeit (2009) im Glossar der "Europäischen Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens" verwendeten Definitionen nicht mehr mit denen aus dem Memorandum über lebenslanges Lernen (2000) identisch. Im Folgenden werden daher für die Definitionen die Kernelemente herausgearbeitet, die allgemein anerkannt sind. Dabei ist vorwegzustellen, dass weder die EU noch die OECD den Begriff der "Kompetenzen" benutzen, sondern von der Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens sprechen.

NICHT FORMAL UND INFORMELL

Die Abgrenzung zwischen formalem, nicht formalem und informellem Lernen ist tendenziell als Kontinuum zu verstehen.
Dies zeigen auch die nachfolgenden Definitionen von CEDEFOP und der OECD (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Beschreibung der Definitionen formalen, nicht formalen und informellen Lernens von CEDEFOP und OECD

	CEDEFOP	OECD
Formales Lernen	Lernen, das in einem organisierten und strukturierten Kontext (z. B. in einer Einrichtung der allgemeinen oder beruflichen Bildung oder am Arbeitsplatz) stattfindet, explizit als Lernen bezeichnet wird und (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet und führt im Allgemeinen zur Zertifizierung.	Formal learning is always organised and structured, and has learning objectives. From the learner's standpoint, it is always intentional: i.e. the learner's explicit objective is to gain knowledge, skills and/or competences.
Nicht formales Lernen	Bezeichnet Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung), jedoch ein ausgeprägtes "Lernelement" beinhalten. Nicht formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden beabsichtigt.	., non-formal learning is rather organised and can have learning objectives. . such learning may occur at the initiative of the individual but also happens as a by-product of more organised activities, whether or not the activities themselves have learning objectives. In some countries, the entire sector of adult learning falls under non-formal learning; in others, most adult learning is formal.
Informelles Lernen	Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert. Informelles Lernen ist in den meisten Fällen aus Sicht des Lernenden nicht ausdrücklich beabsichtigt.	Informal learning is never organised, has no set objective in terms of learning outcomes and is never intentional from the learner's standpoint. Often it is referred to as learning by experience or just as experience.

Die Definitionen beider Institutionen stimmen weitgehend überein. Allerdings wird in der OECD-Definition darauf aufmerksam gemacht, dass in einigen Ländern große Teile der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung dem nicht formalen Lernen zugerechnet werden, obwohl sie den aufgestellten Kriterien entsprechend (organisiert, strukturiert, intentional) eher dem formalen Lernen zuzuordnen wären.
Die Kriterien, die für die Abgrenzung von formalem, nicht formalem und informellem Lernen herangezogen werden, sind insbesondere

Ausmaß der Organisation und Struktur
Intentionalität des Lernens
Zertifizierung

Ausgehend von den Organisationsformen und -strukturen zeichnen sich formale und nicht formale Lernprozesse dadurch aus, dass sie organisiert werden. Formales Lernen erfolgt überwiegend fremdorganisiert, nicht formales Lernen planvoll und strukturiert, wobei es allerdings nicht notwendigerweise als Lernprozess gestaltet sein muss, sondern z.B. auch arbeitsintegriert erfolgen kann. Bei einer Zertifizierung handelt es sich um eine schriftlich fixierte Fremdbewertung, die in der Regel auf einer Prüfung durch eine zuständige Stelle basiert und an spezifischen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgerichtet ist. Diese Bewertung wird anhand von vorab festgelegten Standards und Referenzniveaus vorgenommen. Eine solche Zertifizierung zeichnet sich durch eine allgemein anerkannte Verkehrsgeltung aus und führt zumeist zu bestimmten Berechtigungen für gesellschaftliche Teilbereiche.
Zwar können auch nicht formale Lernprozesse zu Zertifikaten führen, im Vergleich zu Zertifikaten formaler Lernprozesse besitzen diese jedoch eine weniger weitreichende Verkehrsgeltung.
Im Gegensatz dazu werden informelle Lernprozesse vom Individuum selbst organisiert. Ein solches Lernen kann sich en passant, also nebenbei ergeben und ist dann weder Absicht noch Ziel des Handelns; darüber hinaus können darunter aber auch Lernaktivitäten jenseits institutionell organisierter Lernformen verstanden werden. Dieses Lernen mündet üblicherweise nicht in ein Zertifikat.

VERFAHREN ZUR IDENTIFIZIERUNG UND BEWERTUNG UND TYPEN DER ANERKENNUNG
Die Anerkennung von Lernergebnissen lässt sich in mehrere Teilschritte mit unterschiedlichen Aufgaben unterteilen. Parallel zu den Hauptschritten der Anerkennung ist eine begleitende Beratung nötig.

Der erste Schritt in einem Anerkennungsverfahren ist in der Regel die Feststellung von Kompetenzen. Kompetenzfeststellungsverfahren können sowohl in anforderungs- und entwicklungsorientierten Verfahren als auch in formative und summative Verfahren unterteilt werden. Eingesetzt werden die Verfahren alleine oder in Kombination. Typische dabei verwendete Methoden sind Diskussion/Fachgespräche/Interviews, Beobachtungen, Portfolios, Präsentation, Simulationen und durch Arbeitssituationen gewonnene Nachweise und Tests und Prüfungen.

Anforderungsorientierte Verfahren sind im Allgemeinen an gegebenen Standards orientiert. Der Abgleich mit einem Standard erfolgt in der Regel summativ. Formative Verfahren können aber im Verlauf des Anerkennungsprozesses eine Rolle spielen (z.B. bei der Identifizierung von Lerneinheiten, die für die Zuerkennung einer Qualifikation ggf. noch nachgeholt werden müssen).

Entwicklungsorientierte Bewertungsverfahren fokussieren dagegen auf das Individuum. Beratungs- und Orientierungsfunktionen stehen hier im Vordergrund. Die Mehrzahl von Bildungspässen ist in diesem Bereich anzusiedeln. Diese Verfahren sind überwiegend formativ angelegt.

Anerkennungsverfahren können in drei Typen eingeteilt werden:

In der Diskussion um die Möglichkeiten der Anerkennung von Kompetenzen lässt sich feststellen, dass die Verfahren, mit deren Hilfe Kompetenzen anerkannt werden, sehr stark ausdifferenziert sind. In diesem Kontext wird in der Literatur oftmals zwischen drei Modellen unterschieden (vgl. z.B. Laur-Ernst 2001). In Anlehnung an Schneeberger/Schlögl/Neubauer(2009) entwickeln Annen/Schreiber (2010) drei Idealtypen der Anerkennung von Kompetenzen:

Erlangung von Zertifikaten/Berechtigungen des formalen Bildungssystems,
Erlangung von Zertifikaten ohne Entsprechung im formalen Bildungssystem,
Verfahren zur Feststellung und Validierung von informellem Lernen.

"Der erste Typus zeichnet sich dadurch aus, dass er versucht, die Kompetenzen, die anerkannt werden sollen, in das formale Bildungssystem zu integrieren. Dahingegen ist das zentrale Charakteristikum des zweiten Typus, Zielsetzungen und Methoden zu beinhalten, die Zertifikate hervorbringen, welche autonom neben dem bestehenden formalen Bildungssystem stehen. Der dritte Typus führt in der Regel weder zu Zertifikaten noch zu Berechtigungen. Er kann jedoch für das Individuum eine wichtige Unterstützung bei der Erlangung formaler ebenso wie nicht formaler Zertifikate und Berechtigungen sein, da er einen umfassenden Überblick über die individuellen Kompetenzen sowie aufgrund seines formativen Charakters entsprechende Entwicklungsperspektiven beinhaltet" (Annen/Schreiber 2010).

Tabelle 2: Typisierung von Anerkennungsverfahren

	Typ I	Typ II	Typ III
Bereich	im formalen Bildungssystem	in erster Linie in der nicht formalen Bildung	im Bereich des informellen Lernens
Ziel	Erlangung von Zertifikaten/Berechtigungen durch Überprüfung der Gleichwertigkeit von Kompetenzen mit Anforderungen des formalen Bildungssystems	Erlangung von Zertifikaten ohne Entsprechung im formalen Bildungssystem (vorwiegend im Bereich des nicht formalen Lernens, also der individuellen oder betrieblichen Weiterbildung)	Verfahren zur Feststellung und Validierung von informellem Lernen
Methoden

Überprüfung der Gleichwertigkeit von Kompetenzen im Vergleich zu formalen Qualifikationen summative Ausrichtung; in erster Linie Testverfahren zur Leistungsmessung Methoden, die insbesondere dem formativen Charakter entsprechen, wie Kompetenzbilanzen oder Portfolios
Beurteilungs-maßstab normorientiert, Standards und Akteure des formalen Bildungssystems kriterienorientiert gestaltet und meist quantitativ in erster Linie die persönliche Entwicklung des Individuums

Letzte Änderung: 14.09.2010