Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)

Qualitätsentwicklung von unten durch ausbildungsprozessintegrierte Qualitätsentwicklung und -sicherung (QES)

Nicolas Schrode (GAB München)

Der Modellversuch "Entwicklung, Erprobung und Verbreitung einer ausbildungsprozessintegrierten Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung" (Graswurzel-QES) stellt die Akteure des Ausbildungsprozesses selbst in den Mittelpunkt einer systematischen Qualitätsentwicklung und -sicherung (QES). Er bringt die QES damit an die Basis, an den Ort, an dem qualitätsbewusstes Handeln direkten Einfluss auf die Ausbildungsqualität hat. Erprobt wird diese QES in zwei beruflichen Bildungszentren und in KMU.

Dafür
(1) schaffen die Akteure der Ausbildung (Auszubildende, Ausbildende, Leitung) gemeinsam einen geeigneten Rahmen für die Entwicklung und Erprobung dieser QES: Sie erarbeiten, begleitet von der GAB München, ein gemeinsames Qualitätsverständnis und gemeinsame Qualitätsziele und klären die Rahmenbedingungen der Erprobung.
(2) erschließen sie die direkte Interaktionssituation zwischen Ausbildenden und Auszubildenden mit einfach handhabbaren und unmittelbar einsetzbaren Methoden und Instrumenten, die sie direkt in den Lehr-Lernprozessen erproben und (weiter)entwickeln.  Die Instrumente, die Ausbildende und Auszubildende direkt zur Qualitätsentwicklung und -sicherung anwenden können, sind z.B. Methoden und Werkzeuge der Praxisforschung, Evaluations-, Feedback- oder Reflexionsinstrumente zur Standortbestimmung oder gegenseitigen Beratung.

Nach der Entwicklung und ersten Erprobung in den beiden Bildungszentren Weiterbildungszentrum Alanus Werkhaus und AOK-Bildungszentrum Rheinland-Pfalz wird die aus deren Erfahrungen erarbeitete Graswurzel-QES auf die betriebliche Ausbildung in mehreren KMU übertragen und dort weiter erprobt und optimiert.
Im Folgenden wird das Vorgehen bei den ersten beiden Schritten des Projekts holzschnittartig nachgezeichnet. Die Ausführung schließt mit einem kurzen Resümee, in dem die wichtigsten Erkenntnisse aus diesen Phasen reflektiert werden.

1. QUALITÄTSLEITBILDER - sie schaffen den Rahmen für eine ausbildungsprozessintegrierte QES

Qualitativ hochwertig ist ein Produkt oder eine Dienstleistung dann, wenn es den an sie gestellten Anforderungen entspricht¹. Diese Anforderungen sind aber nicht einheitlich: die Akteure - Ausbildende, Auszubildende und übergeordnet Verantwortliche - haben unterschiedliche Sichtweisen, Erwartungen und Prioritäten. Bei den Anforderungen an die Dienstleistung Ausbildung, die für die einzelnen Akteure wesentliche Qualitätskriterien darstellen, handelt es sich also um ein multiperspektivisches Konstrukt². Im Modellversuch wird daher davon ausgegangen, dass ein gemeinsames Qualitätsbewusstsein nur über eine sinnvolle Verknüpfung der unterschiedlichen Perspektiven erreicht werden kann. Dieser Tatsache wird man gerecht, wenn alle Akteure ihre jeweiligen Erwartungen, Prioritäten und Sichtweisen transparent machen, so dass ein Qualitätsverständnis entsteht, das die Ansprüche (Anforderungen) beinhaltet, die über die rechtlichen Festlegungen im BBiG hinausgehen. Dieses Qualitätsverständnis ist kontextgebunden und für die Akteure des jeweiligen Unternehmens spezifisch, es repräsentiert die jeweiligen Unternehmenskultur, -geschichte und -identität ebenso, wie die Ansprüche der Mitarbeiter und Kunden, die diese tragen und (mit) prägen. Dies entspricht der Feststellung von Altrichter und Posch (1997), dass ein Qualitätsverständnis nicht einheitlich erfolgen kann, da es nur kontextgebunden, "im Hinblick auf die Werte der verschiedenen Interessensgruppen (stakeholders)" ³ definierbar ist. Es gehe daher darum  "jene Kriterien, die jeder stakeholder bei seinen Qualitätseinschätzungen benutzt, so klar wie möglich zu definieren und diese - zueinander im Wettbewerb stehenden - Sichtweisen zu berücksichtigen, wenn Qualitätsbeurteilungen vorgenommen werden". ⁴

In einem ersten Schritt entwickelten die Partner, um genau solche Qualitätsbeurteilungen sinnvoll möglich zu machen, unter Einbezug von Vertretern aller Ausbildungsakteure (stakeholder) jeweils ein sogenanntes Qualitätsleitbild (QLB).

Ziel eines QLB:

• hält die Aushandlung eines gemeinsamen Qualitätsverständnisses und von Qualitätszielen fest (diskursive Integration unterschiedlicher Perspektiven zu einer gemeinsamen Basis der Qualitätsbeurteilung)
• bezieht sich auf die Qualität des Lehr-Lernprozesses und die des strukturellen Rahmens
• ergänzt allgemeine Leitbilder von Institutionen oder Unternehmen und politische und gesetzliche Vorgaben
• stellt damit die SOLL-Vorstellungen dar, an denen Qualität gemeinsam beurteilbar und messbar wird.

Bei den beiden Partnern wurden dafür Vertreter der Ausbildungsakteure zu mehreren Entwicklungs-Workshops eingeladen, um gemeinsam ein QLB zu erarbeiten und dabei ihre Perspektive einzubringen. Dies waren Vertreter der

• Auszubildenden, Praxisausbilder/-innen, Fachlehrer/-innen des Bildungszentrums, Lehrer/-innen der berufsbildenden Schule, Leitung des Bildungszentrums (beim AOK Bildungzentrum), bzw.
• Dozenten/-innen, eigene Ausbildende, Leitung des Werkhauses (beim Alanus Werkhaus)

Entwicklungsprozess zum QLB:

1. Persönliche Sichtweise: "Ich im Spiegel der Qualitäten"
Die Teilnehmer (TN) machten sich anhand von "spiegelnden" Leitfragen individuell bewusst, welche Qualitäten aus ihrer Sicht ihr Unternehmen auszeichnen, auf welche Qualitäten sie in ihm stolz sind und welche Qualitäten sie selbst einbringen. Dieser ressourcenorientierte Einstieg⁵ sollte die TN an denjenigen Qualitäten "abholen", die sie als hochwertig einschätzen und damit auch erste Hinweise zur Qualitätssicherung geben (was gilt es zu bewahren?). Auf die Erkenntnisse aus diesem Schritt wurde von den TN bei der Entwicklung des QLB zurückgegriffen.

2. Multiperspektivität: "Qualität durch verschiedene Brillen betrachten"
Dem konstruktivistischen Gedanken der Multiperspektivität folgend, wurde daraufhin Qualität aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. In einem modifizierten World-Café-Setting dachten sich die TN an jeder Tischstation in die Perspektive einer anderen Rolle hinein (darunter ihre eigene Rolle, die sie dann als solche kennzeichneten). So setzte sich jeder neben "der Brille die er sonst auch trägt", auch "Brillen anderer Rollen" auf, um dadurch auf das Konstrukt Qualität zu blicken.
Die Teilnehmer wurden so für die Verschiedenheit der Perspektiven sensibilisiert und konnten sich  leichter dem Aushandlungsprozess zum QLB öffnen. An den World-Café-Tischen ging es je darum, seine Gedanken einzubringen und dabei an bereits auf den Papiertischdecken des jeweiligen Tisches vorhandenen Ansichten anzuknüpfen. Durch ein solches Vorgehen, werden den einzelnen Akteuren auch eigene "blinde Flecken" bewusst - Aspekte der Qualität, die sie selbst eigentlich auch als solche einschätzen, aber davor überhaupt nicht gesehen haben ("Ach stimmt, das ist ja auch total entscheidend" / "So hab ich das noch gar nicht gesehen, aber: klar!"). Da für jeden immer nur das Realität ist, was er beobachten kann, erweitert ein solches Vorgehen, bei dem es darum geht, die Perspektiven der anderen kennen und mit seiner eigenen verbinden zu lernen, den eigenen Horizont und schärft damit den Blick auf das Konstrukt Qualität.

3. Kritische Diskussion
Die TN stellten die Ergebnisse aus diesen beiden Schritten vor und diskutierten sie kritisch (z.B. was sind "Floskeln" und was ist der eigentliche Gehalt hinter solchen Aussagen?). Nach einigen Korrekturen und Richtigstellungen, fassten sie diese schließlich in Sinneinheiten zusammen aus denen erste Formulierungen für das QLB hervorgingen.

4. Redaktionelle Überarbeitung und Verabschiedung
Schließlich wählten die TN eine Redaktionsgruppe, die den ersten Entwurf in mehreren Treffen optimierte und zum QLB formte. Auf einem weiteren Workshop holten sie Resonanz auf den überarbeiteten Entwurf ein, weitere Veränderungen wurden eingeflochten. Daraufhin verabschiedeten sie das QLB als verbindliche Vereinbarung.

Implementierung der QLBs:

Die Leitung der Bildungszentren stellte ihr jeweiliges QLB zuerst bei geeigneten Anlässen (Tag der offenen Tür, Dozentenkonferenz) denjenigen Ausbildern/-innen und (zukünftigen) Auszubildenden vor, die nicht an der Entwicklung beteiligt waren. In einem zweiten Schritt wurde das Qualitätsleitbild dem verantwortlichen Bildungspersonal und den Auszubildenden/ Weiterzubildenden im Rahmen von mehreren Schulungen vorgestellt. In diesen wurden daran anknüpfend Wege zur Erreichung dieser Qualitätsziele diskutiert, erarbeitet und dokumentiert.


2. QES in der direkten INTERAKTIONSSITUATION: Fokus Beziehungsqualität

Die eigentliche Interaktionssituation der Ausbildung - die Mikroebene auf die der Modellversuch im Kern abzielt - ist vor allem durch seine hohe Situativität geprägt, Persönlichkeitsaspekte, subjektive Ziele und Erwartungen der Auszubildenden und Ausbildenden spielen dabei eine große Rolle. Wie sich diese Ebene für eine konsequente Qualitätsentwicklung öffnen lässt, ist für alle Akteure die herausfordernde Frage.
Hinter dem Anliegen, die Interaktionssituation in den Fokus zu nehmen, steht die forschungs- und entwicklungsleitende Annahme, dass die Qualität von Ausbildung bzw. die Erreichung der Qualitätsziele in hohem Ausmaß im eigentlichen Ausbildungsprozess realisiert wird, also in der Interaktion zwischen Ausbilder bzw. Ausbilderin und Auszubildendenm (Koerstellung). Allerdings ist die Qualität der Interaktion (oder Beziehungsqualität) nicht unabhängig von den bekannten Qualitätsdimensionen - sie steht vielmehr in einem gegenseitigen Wechselverhältnis mit diesen: Ein Strukturmerkmal, wie z.B.: ein klarer Ausbildungsplan, kann die Prozess- und Beziehungsqualität der Ausbildung beeinflussen. Eine vertrauensvolle, ehrliche und wertschätzende Interaktion und Kommunikation zwischen Lernendem und Lehrendem beeinflusst den Lernerfolg (die Ergebnisqualität) der Ausbildung. Eine tragfähige Beziehung entschärft Pannen im Ablauf.
Die Optimierung der im Ausbildungsprozess selbst stattfindenden Interaktion und Kommunikation zwischen Ausbilder bzw. Ausbilderin und Auszubildendem kann also die Qualität in den anderen Dimensionen entscheidend beeinflussen.


Abb. 1: Qualitätspyramide der GAB München

Der Frage, wie sich die QLB-Ziele im Lehr-Lern-Prozess selbst erreichen lassen, wurde gemeinsam sowohl explorativ als auch entwickelnd nachgegangen:
Auf den Dozentenschulungen erfolgte durch die GAB-Berater/innen

• eine Vermittlung von Basics der QES inkl. Methoden und Instrumente
• ein Einholen derjenigen (expliziten wie impliziten) Instrumente und Methoden der QES, die die Lehrenden bereits nutzen
• die Aushändigung eines "Methodenkoffers" (Instrumente und Methoden zur Meldung von Störungen im Interaktionsprozess, dem Geben und Nehmen von Feedback, der Selbstreflexion des Lehrenden oder der Evaluation oder Auswertung von Lehr-Lernprozessen.). Die TN wurden dabei beauftragt, Methoden daraus auszuwählen, in ihrer Lehrtätigkeit zu erproben, zu dokumentieren und im nächsten Workshop ihre Erfahrungen mit den Beratern und Beraterinnen auszuwerten (erste Auswertung für den Einsatz einiger Instrumente liegen für einen AEVO-Kurs beim Alanus Werkhaus vor. Die weitere Erprobung dauert z. Z. noch an.)

Bei den Workshops mit den Auszubildenden (v)ermittelten und diskutierten die Berater/innen den Auszubildenden deren Rolle in einem Graswurzel-QES. Diese "neue" Rolle bedeutet für sie:

• die Qualität ihrer Ausbildung liegt zu einem großen Teil in ihrer eigenen Verantwortung: sie können nur selbst lernen, nicht etwa "gelernt werden". Wie gut oder schlecht ihnen dieses Lernen gelingt, das ist keineswegs nur Sache des Ausbildenden, sondern vor allem ihre eigene.
• sie sind jedoch in der Verantwortung darauf hinzuweisen, wie ihnen das Lernen in der Ausbildung leichter fällt, wie sie besser verstehen können, welche Verhaltensweisen des Ausbildenden ihren Lernprozess behindern usw.
• dafür müssen sie mit ihren Ausbildenden auf einer neuen Ebene kooperieren: Sie dürfen nicht erwarten, dass sie ihnen dasjenige, was sie letztlich können müssen, übertragen (das ist bekanntlich nicht möglich), aber sie müssen ihren Ausbildern/-innen Hinweise geben, wie sie die Lernarrangements und das Lernklima so gestalten können, dass ihnen das Lernen leichter fällt.

Hierfür erarbeiteten die Auszubildenden Wege, wie sie ihren eigenen Lernprozess optimieren und qualitätssichern und wie sie dafür mit Ausbildenden kommunizieren können.  Zudem entwickelten sie Ideen und Wege, was sie allgemein zur Erreichung der Qualitätsziele des Qualitätsleitbilds aktiv beitragen können.

3. Fazit und Bewertung

Der gemeinsame Aushandlungsprozess auf dem Weg zum QLB stieß bei allen Beteiligten auf positive Resonanz und dürfte auch in KMU - durch weniger Akteure auch mit zeitlich deutlich niedrigerem Aufwand verbunden - möglich sein. Dies wird jedoch die Empirie nach der Übertragung zeigen.
Auszubildende fühlten sich nach eigenen Aussagen durch ihre Partizipationsmöglichkeit in hohem Maße ernst genommen. Ausbildende und Lehrende, die bereits Erfahrungen mit der Erarbeitung von Leitbildern hatten und dies in ihrer Erinnerung eher als "Leidbildarbeit" gespeichert hatten, waren vom dialogischen, interaktiv gestalteten Aushandlungsprozess positiv überrascht. Alle Teilnehmer/-innen waren mit dem Erarbeitungsprozess und dem Ergebnis zufrieden (was von Anfang an die Akzeptanz erhöhen dürfte). Auch diejenigen, die nicht teilnahmen oder nicht teilnehmen konnten, konnten sich durchwegs mit dem jeweiligen Qualitätsleitbild identifizieren. Auch die gemeinsame Suche nach Möglichkeiten einer ausbildungsprozessintegrierten QES wurde und wird von allen Akteuren begrüßt, Erprobungen von potentiellen Instrumenten finden derzeit bei beiden Projektpartnern kontinuierlich statt.

Die Erfahrungen der bisherigen Entwicklungsarbeit deuten dabei insgesamt darauf hin, dass viele der in Erprobung befindlichen, entwickelten und modifizierten Instrumente für eine ausbildungsprozessintegrierte QES in (Weiter-)Bildungszentren brauchbar sind und sie daher eine wichtige Rolle für das Graswurzel-Konzept der QES spielen. Das Qualitätsleitbild gibt wie ein Kompass Orientierung für die "Wege" zur Qualität, indem es die Ziele anzeigt. Jedoch verfügen die Akteure dadurch noch nicht automatisch über das richtige "Rüstzeug" zum Beschreiten dieser Wege. Die Instrumente und Methoden, die sie, begleitet von den GAB-Berater/innen, als eine solche "QES-Ausrüstung" gemeinsam forschend (weiter)entwickeln (i.S.v. PDCA), sollen in einem späteren Beitrag vorgestellt werden. Eine Herausforderung bezüglich der entwickelten Instrumente wird dabei vor allem  in deren  Übertragung  auf KMU zu finden sein, wofür einerseits die Adaption der Instrumente, andererseits die Implementierung sinnvoller funktionaler Äquivalente nötig sein wird.

Eine zentrale Erkenntnis des bisherigen Projektverlaufs ist auch, dass für eine lebendige und wirksame ausbildungsprozessintegrierte QES die Haltung der Ausbildungsakteure eine wesentliche Rolle spielt. Um manche Qualitätsvisionen aus den QLB, wie die "Gegenseitige Begegnung auf Augenhöhe" oder "Lehrende, die auch Lernende sind" zu verwirklichen, reichen Instrumentarien und Methoden alleine nicht aus. Vielmehr kommt es dabei auf deren Anwender an. Die Graswurzel-QES erfordert eine äußerst dialogische, authentisch aneinander interessierte, kongruente⁶, offene und fragende Haltung. Ausbilder/-innen und Auszubildende, die diese Haltung erlangt haben, können die Instrumente zur Qualitätsentwicklung und -sicherung effektiv einsetzen. Eine Forschungs- und Entwicklungsfrage, die sich aus dieser Erkenntnis damit auch ergibt, ist, wie eine solche Haltung geschult und/oder gefördert werden kann und ob das die neue Kernkompetenz von Ausbildungspersonal wird, was Munz et. al mit dem Bild des "Dienstleistungskünstlers" ⁷ umschreiben.

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1 Dies deckt sich mit dem Verständnis der formellen QM-Systeme DIN EN ISO 9000: 2008 und der IEC Norm (IEC 2371).
2 Vgl. Fischer/ Reglin: Die wissenschaftliche Programmbegleitung im Modellversuchsförderschwerpunkt "Entwicklung und Sicherung der Qualität in der betrieblichen Berufsausbildung". 2011.(pdf)
3 Posch, P./ Altrichter, H.: Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und -entwicklung im Schulwesen. StudienVerlag. Innsbruck 1997. S. 28
4 Ebd., im Orig. kursiv
5 Der Grundgedanke eines ressourcenorientierten Ansatzes oder Vorgehens ist, das Positive (Seiende, Bestehende) als Ressource (Mittel, Quelle) zur weiteren Entwicklungsarbeit zu nutzen. Der Ansatz stammt aus dem psychotherapeutischen Kontext (Klaus Grawe u. a.) und spielt in systemischen Beratungsansätzen und auch im ressourcenorientierten Unterrichts in der Schuldidaktik vermehrt eine wichtige Rolle (z. B. im Lernen durch Lehren).
6 Im Sinne einer Kongruenz bzw. Symmetrie, vgl. Bauer, Joachim: Beziehungspflege. Ibicura 2004.
7 Als "Dienstleistungskünstler" werden (analytisch) bezeichnet: Professionelle Gestalter von offenen, dialogischen Prozessen, die gemeinsam mit dem Kunden individuelle Lösungen für dessen Anliegen finden, "Möglichkeitsräume" für angemessene Lösungen eröffnen und mit echtem Engagement für ihr Gegenüber handeln (vgl. Munz, C./Hartmann,E./Wagner,J.: Dienstleistung - die Kunst Kunden zu verstehen. In praeview 01/2011; Diess.: Die Kunst guter Dienstleistung (Arbeitstitel), Bielefeld 2012).