Fachlicher Prüfbericht zu den Grundbegriffen und Deskriptoren des Entwurfs für einen Europäischen Qualifikationsrahmen
1. Einleitung - Hintergrund des Papiers
Das BMBF hatte das BIBB im Konsultationsverfahren zum Europäischen Qualifikationsrahmen um eine Stellungnahme zum Entwurf vom 8. Juli 2005 gebeten. Es sollte geprüft werden, ob die Anzahl der Niveaustufen und die verwendeten Deskriptoren angemessen und ausreichend sind, um eine Zuordnung von beruflichen Qualifikationen unter dem Aspekt der Hierarchisierung und Differenzierung angemessen vorzunehmen und transparent darzustellen. Geklärt werden sollte, welche konkreten Änderungswünsche in die nationale Stellungnahme einfließen sollen und welche Implikationen die Einführung eines EQR in Deutschland hätte.
Mit einem Europäischen Qualifikationsrahmen, der Lernergebnisse als Kompetenzen klassifiziert, sollen sich Niveaus von Tätigkeitsanforderungen und Kompetenzprofile unabhängig von Bildungsabschlüssen typisieren lassen. Arbeitgeber und Arbeitnehmer können damit gewünschte bzw. verfügbare Fähigkeiten transparent beschreiben und darstellen - präziser als nur mit formalen Abschlüssen und Zeiten der Berufserfahrung. Im Bildungssystem sollen sich mit einem kompetenzorientierten Referenzrahmen Bildungsgänge und Bildungsangebote europaweit abschlussneutral darstellen und aufeinander beziehen lassen. Lernergebnisse (auch informell erworbene) sollen sich qualifikations- und bildungsbereichsübergreifend anrechnen und Lernprozesse lernortunabhängig und grenzüberschreitend organisieren lassen.
Von besonderem Interesse ist ein solcher Rahmen für Arbeitnehmer im In- und Ausland, die aufsteigen, umsteigen, oder sich neu positionieren wollen. Ebenso bietet ein EQR die Möglichkeit, faktische, aktuelle Kompetenzen, die über den formal zertifizierten liegen, angemessen zu berücksichtigen und anzuerkennen, etwa bei beruflich Ausgebildeten mit komplexer Berufserfahrung. Gerade für formal gering Qualifizierte / Ungelernte könnte der Qualifikationsrahmen zu einer Neueinstufung bzw. der Anerkennung beruflicher Erfahrungen führen. Von geringerem Interesse dürfte er für sehr hoch Qualifizierte z. B. für Hochschullehrer, Manager, Unternehmer, Künstler sein.
Der europäische Qualifikationsrahmen (EQR) für Lebenslanges Lernen wird als ein Instrument verstanden, mit Hilfe dessen vergleichende Aussagen zu verschiedenartigen Lernergebnissen getroffen werden können. Der Rahmen wird zunächst losgelöst von bestehenden Qualifikationen/Zertifikaten konstruiert. Qualifikationen im Sinne von Abschlüssen/Zertifikaten können kein konstituierendes Element des EQR sein (vgl. Tabelle 2); dies wäre ein Widerspruch in sich. Die nachgelagerte Zuordnung bleibt nationalen/sektoralen Instanzen vorbehalten. Nur wenn der EQR keine expliziten Bezüge zu Abschlüssen herstellt, ist es auch möglich, die als unangemessen angesehenen "Einordnungen" von beruflichen Abschlüssen in vorhandene Systematiken (z.B. europäische Anerkennungsrichtlinie) substantiell zu korrigieren.
2. Ausgangsfragen und Methoden
Um die gewünschten Klärungen herbeizuführen, wurden im Einzelnen folgende grundlegende Fragen behandelt: Sind der Lernergebnisansatz und die im Kommissionsdokument dazu gegebenen Definitionen sinnvoll? Welche Kompetenz-Dimensionen können/sollten unterschieden werden? Können sämtliche Lernergebnisse in einem Kontinuum dargestellt werden, kann es somit einen einzigen einheitlichen Satz von Deskriptoren geben oder können diese nur lernbereichs- bzw. domänenspezifisch formuliert werden?
Hierzu wurden zwei Workshops durchgeführt. Das Paradigma der beruflichen Handlungsfähigkeit sowie der Input/Outcome-Mix in den deutschen Berufsbildungsordnungen wurden dabei zum Ausgangspunkt der Prüfung gemacht.
Aus der Perspektive der Ordnungsaufgaben in der beruflichen Bildung haben Sachverständige aus Betrieben und Verbänden sowie Mitarbeiter des BIBB in einem Workshop Möglichkeiten und Probleme einer Zuordnung von Lernergebnissen (Prüfungsanforderungen, Ausbildungsrahmenpläne und Rahmenlehrpläne) zum aktuellen EQR-Entwurf am Beispiel ausgewählter dualer Aus- und Fortbildungsgängen geprüft.01 Ziel eines zweiten Workshops mit Kompetenzforschern und Mitarbeitern des BIBB war, die Grundannahmen und Begriffe eines möglichen europäischen Qualifikationsrahmens (insbesondere Teile 3 und 5 des Kommissions-Dokuments, Tabelle 1) aus der Sicht der deutschen Kompetenzforschung zu klären.
Dieses Papier beruht auf den Beiträgen der Workshopteilnehmer sowie eigenen Recherchen der oben genannten BIBB-Mitarbeiter.
3. Grundbegriffe
Die Definition der Grundbegriffe und auch ihre Übersetzung ins Deutsche sind zum Teil problematisch.
Lernen ist kein "kumulativer Prozess", wie im Dokument definiert. Neu Gelerntes wird nicht einfach stückweise zum früher Gelernten addiert und aufgehäuft. Mit jedem Lernen strukturiert sich das bereits Gelernte neu. Die Resultate dieses Prozesses hängen unauflöslich und dialektisch miteinander zusammen und müssen als Ganzes gesehen werden. Zudem ist der zugrunde liegende Lernbegriff kognitionslastig formuliert. Kompetenzerwerb umfasst aber immer auch ein Erlernen von Werten und ist keinesfalls eine rein kognitive Angelegenheit.
Die Definition des Begriffs Lernergebnis (S. 13) ist wenig fundiert und kaum operationalisierbar. Es wird vorgeschlagen, vom Lernergebnisbegriff abzurücken und auf Kompetenzen, ihre Entwicklung und Aneignung zu fokussieren. Was zählen soll, sind die erworbenen und nachweisbaren Kompetenzen, gerade unabhängig davon, ob sie nun in Bildungsinstitutionen, im Prozess der Arbeit, im sozialen Umfeld, in allgemeiner oder beruflicher Bildung, auf der Basis von in Lehrplänen und Lehrbüchern niedergelegten Wissensbeständen oder durch Erfahrung erworben wurden.
Die Definition von Kompetenz (S. 13 )02 ist tautologisch und erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten. Sie stimmt außerdem mit der in Tabelle 1 verwendeten Begrifflichkeit nur unvollständig überein. Vorgeschlagen wird statt dessen folgende von der OECD verwendete Definition, die dem deutschen Verständnis von beruflicher Handlungskompetenz nahe kommt: "A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behaviour components such as attitudes, emotions, and values and motivations." 03. Kompetenzen haben mit der Disposition oder Fähigkeit zu tun, in entscheidungsoffenen, komplexen, oft chaotischen Situationen "self directed", selbstorganisiert handeln zu können. Kompetenz lässt sich nicht definieren, ohne aktuelles Handeln und dessen Ergebnisse (Performanz) zu betrachten. Dies kommt über die Vokabeln "Gebrauch" oder "Anwendung" im Kommissionstext nur unzureichend zum Ausdruck. Kognitive Kompetenzen sind eine Subkategorie fachlicher Kompetenzen, implizites Wissen kann hingegen entweder auch zu den fachlichen Kompetenzen gehören oder aber selbst Kompetenz sein. Fertigkeiten sind Subkategorien von Kompetenzen - in erster Linie von fachlichen Kompetenzen. Emotional und motivational verankerte Werte (auch hedonistische, ästhetische, utilitaristische, politische usw. die hier gar nicht auftauchen) sind Subkategorien personaler, in gewissem Maße auch sozial-kommunikativer Kompetenzen.
Der verwendete Qualifikationsbegriff erscheint hingegen praktikabel. Wenn man akzeptiert, dass Kenntnisse und Fertigkeiten Subkategorien von Kompetenzen sind und ohne diese nicht handlungswirksam, werden Qualifikationen zu Bündeln von Kompetenzen.
Bei einem Qualifikationsrahmen, handelt es sich um ein Instrument zur Klassifizierung von Qualifikationen (Kompetenzbündeln). In der vorgeschlagenen Form kann er auch zur Entwicklung von Qualifikationen genutzt werden.
Der EQR als ein Meta-Rahmen ermöglicht einen allgemeinen, generalisierenden Kompetenzniveauvergleich. Ein Meta-Rahmen sichert die Herstellung der Verbindung verschiedener Qualifikationen, schafft einen allgemeinen Bezugsrahmen und erlaubt eine Vergleichbarkeit ohne Angleichung nationaler Bildungsstrukturen.
Die Kompetenzen werden im EQR nicht berufsspezifisch formuliert, gleichwohl sollen sie Aggregate darstellen, die sich in ihren einzelnen Ausprägungen berufsspezifisch ausformulieren lassen. EQR als ein übernationaler Rahmen ist der Versuch, ein Aggregationsniveau zu erreichen, auf dem sich Kompetenzen/Lernergebnisse domänenübergreifend formulieren lassen, was in der Erprobungsphase auf seine Praktikabilität hin überprüft werden muss.
Bewertung des Vorschlags
Die Definition von Kompetenz als zentrale Größe des angestrebten Rahmenwerks ist zwar unter Einbeziehung von Kenntnissen und Fertigkeiten als Kompetenzdimensionen ganzheitlich angelegt und stimmt in diesem Sinne mit dem deutschen Verständnis von beruflicher Handlungsfähigkeit überein. Jedoch ist die Gliederung der Dimensionen und der Subkategorien in Tabelle 1 in der Abgrenzung voneinander und in Bezugnahme aufeinander nicht stimmig. So wird die zentrale Dimension "Berufliche Kompetenz" nur in Verbindung mit fachlicher Kompetenz als Subkategorie "Persönliche und fachliche Kompetenzen" geführt, was eine Zuordnung von Lernergebnissen im oben beschriebenen ganzheitlichen Sinne von Kompetenz in Frage stellt. Weitere Subkategorien sind nicht schlüssig gegliedert oder unvollständig beschrieben. So sind "Verantwortung" und "Soziale Kompetenz" nur in enger Verknüpfung als Zuordnungsgröße operationalisierbar. Weder auf der Ebene der Kompetenzdimensionen z.B. in Verknüpfung mit Fertigkeiten, Lern- oder Fachkompetenz, noch im Rahmen ihrer Beschreibung und Abstufung durch die Deskriptoren wird der Blick auf Methodenkompetenz als einem wesentlichen Aspekt von beruflicher Handlungsfähigkeit gelenkt.
Empfehlungen für Dimensionen
Die breit durchgesetzte Aufteilung in fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen sollte auch für den EQR übernommen werden.
Die erste und zweite Spalte des EQR-Vorschlags (Kenntnisse und Fertigkeiten) sollten als kognitive und funktionale Kompetenzen unter Fachliche Kompetenz zusammengefasst werden. Methodische Kompetenz sollte unbedingt dazu genommen werden - sie würde vieles aus der bisherigen letzten Spalte in sich aufnehmen. Selbstständigkeit und Verantwortung könnten Bestandteil personaler Kompetenzen werden; diese Spalte wäre also auch weiter zu untergliedern. Lernkompetenzen könnten ebenso hierunter subsumiert werden, aber auch Selbstregulation/Motivation. Es ist darauf hinzuweisen, dass es generell keine absolut trennscharfen Abgrenzungen zwischen den Kompetenzdimensionen gibt.
5. Niveaus und Deskriptoren
Bewertung des Vorschlags
Der EQR - Vorschlag weist 8 Niveaus auf. Aus der Prüfung wurden die Gründe für die Anzahl der Niveaus nicht überzeugend deutlich. Allerdings geht es zunächst um Praktikabilitätsprüfung und diese Anzahl ist in diesem Zusammenhang ein sinnvoller modus vivendi. Problematisch sind die vorliegenden Deskriptoren, weil sie auf Klassifikationen sowohl aus dem Beschäftigungssystem 04 als auch aus dem Bildungssystem 05 beruhen, die unterschiedlichen Logiken folgen.
Die Deskriptoren bedürfen dringend einer Überarbeitung. So ist eine stimmige qualitative Niveausteigerung zwischen einzelnen Stufen (z.B. in der Subkategorie Verantwortung von Stufe 3 zu 4) nicht durchgängig gegeben. Teilweise werden sogar innerhalb einer Stufe unterschiedliche Niveaus adressiert (z.B. Subkategorie Selbständigkeit und Verantwortung Stufe 4). Eine erfahrungsbasierte Befähigung sollte in der Diktion nicht niedriger angesiedelt werden als eher kognitiv erworbene.
Die zugeordneten Lernergebnisse des Ausbildungsberufs "Industriekaufmann" liegen im Niveau zwar überwiegend eng beieinander, jedoch erstrecken sie sich dem Entwurf folgend über insgesamt drei Stufen (3, 4 u. 5). Diese Ungleichgewichtigkeit in der Zuordnung von Teillernergebnissen ergibt sich einerseits aus der Überbetonung kognitiver Kompetenzelemente, die zu einer Höherbewertung der schulischen Lernergebnisse im Vergleich zu den betrieblichen führt. Zum anderen liegt dies auch an den nur bedingt outcome-orientierten Beschreibungen von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen und deren nicht immer konsistenten Abstimmung.
Empfehlungen für Niveaus/Deskriptoren
Die Konstruktion von Stufen beruht auf Setzungen der daran Beteiligten. Die vom Zentralverband des deutschen Handwerks vorgeschlagenen sechs Stufen, plus einer Entry-Stufe könnten ausreichen. Wieviele es künftig sein sollen, könnte mit der Operationalisierung der Kriterien Komplexität, Intransparenz, Vernetzung, Dynamik begründet werden; diese operationelle Begründung steht jedoch noch aus. Es sollte aber unbedingt eine ungerade Stufenzahl gewählt werden, um ein mittleres Kompetenzniveau markieren zu können. Je weniger Niveaus, desto einfacher ist eine Beschreibung bzw. Erfassung. Jedoch ergeben sich hieraus tendenziell Unklarheiten und Spielräume bei der Zuordnung von Qualifikationen. Je mehr Niveaus, desto schwieriger ist eine klar differenzierende Beschreibung/Erfassung; aber desto adäquater dann auch die Zuordnung. Die Zahl der Niveaus hängt davon ab, ob auch nicht/vor-berufliche Qualifikationen einzubeziehen sind. Zahl und Zuschnitt von Niveaus sind bestimmt durch heterogene (nationale/sektorale) Arbeitsmärkte. Der Zuschnitt der Niveaus muss domänenspezifisch, entlang von Berufen, Berufsfeldern, Sektoren erfolgen. Jedoch sollte es über alle Domänen hinweg eine einheitliche Zahl von Niveaus geben. Nicht für alle Kompetenz-Dimensionen muss es die gleiche/volle Anzahl von Niveaus geben. Eindeutig ist der Bedarf an einer klaren Ausformulierung der Unterschiede zwischen den Niveaus, so dass das deutsche System sich wiederfindet.
Es ist darauf zu achten, dass die Deskriptoren über die Dimensionen und Niveaus hinweg komplementär zueinander formuliert werden. Hierdurch würde ein Kontinuum von Lernergebnissen besser abgebildet werden können. Die Kompetenzdimensionen müssen in der Wortwahl zur Beschreibung von Anforderungen aufsteigender Niveaustufen eine klare und eindeutige sowie pragmatische Handhabung ermöglichen. Dabei ist besonders zu beachten, dass keine Schwerpunktverlagerung auf kognitives Wissen erfolgt, sondern praktische Kenntnisse und Fertigkeiten (Berufserfahrung) einen höheren Stellenwert erreichen als ihnen bislang mit den vorgeschlagenen Deskriptoren zukommt. Außerdem müssen alle Niveaustufen (Level) durchgehend präzise und nicht abstrakt beschrieben werden, um eine adäquate verständliche Beurteilungsfunktion darstellen zu können, so dass ein zu detailliertes und komplexes Schema abzulehnen ist. Unabhängig davon ist es von wesentlicher Bedeutung, dass die Stufungen letztendlich an eindeutig beschriebenen Kompetenzniveaus ausgerichtet sind, also outcome-bezogen formuliert werden. Zu vermeiden sind formale kognitive Stufenbildungen.
Die Deskriptoren in den verschiedenen Dimensionen sollten in stärkerem Maße in Anlehnung an das Beschäftigungssystem formuliert werden. Eventuell könnten Formulierungen aus betrieblichen Personalbewertungssystemen herangezogen werden.
Um eine nachvollziehbare Zuordnung zu ermöglichen, sollten die Deskriptoren in den verschiedenen Dimensionen jeweils einer einheitlichen Diktion folgen. Damit würde erreicht, dass eine stimmige qualitative Beschreibung der Niveausteigerung zwischen einzelnen Stufen geleistet wird. Weiterhin würde der Mangel behoben, dass z.T. sogar innerhalb einer Stufe für die verschiedenen Dimensionen unterschiedliche Niveaus adressiert werden.
6. Schlussfolgerungen für das deutsche berufliche Qualifikationssystem
Eine Abbildung der Endqualifikation von Aus- und Fortbildungsprofilen als Lernergebnisbündel, welches die berufliche Handlungsfähigkeit in Relation zum EQR beschreibt, erscheint grundsätzlich möglich, jedoch sind die Deskriptoren des EQR eingehend im Hinblick auf die Kompatibilität mit den Rahmen- und Ordnungsbedingungen des deutschen dualen Systems in der didaktischen Parallelität der Lernorte "Praxis" und "Berufsschule" zu prüfen. Gleichzeitig hat die Prüfung das Ergebnis der BMBF-Untersuchung zur Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und KMK-Rahmenplänen vom April 2005 bestätigt. Die Formulierungen von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen entsprechen noch nicht dem Ziel, Kompetenzen abzubilden.
Auch ist eine Einzelzuordnung von Lernergebnissen aus Teilqualifikationen, die integriert vermittelt und an unterschiedlichen Lernorten erworben werden, noch im Detail zu klären, da diese erst in Verknüpfung miteinander, im Zusammenwirken von Theorie und Praxis über einen bestimmten Zeitraum erworben werden. So werden z.B. beim "Industriekaufmann" die arbeitsfeldübergreifenden Qualifikationen (fachlich und überfachlich) während der gesamten Ausbildungszeit und integrativ mit den übrigen Fachqualifikationen erworben. Eine Gesamteinstufung der Berufe als konzeptionell verknüpftes Bündel von Lernergebnissen zu einem Niveau z.B. über ein arithmetisches Mittel der Teilqualifikationen wäre als verzerrend anzusehen. Es bleibt aber zu fragen: Wenn eine Qualifikation über Niveaus streut - wie erfolgt die Gewichtung? Haben alle Dimensionen das gleiche Gewicht? Was ergibt den Ausschlag für die Zuordnung zu einem Niveau?
7. Zu klärende Fragen - Aufgaben
Gegenüber der EU-Kommission sollte darauf bestanden werden, dass die Diskussion über EQR/NQR als längerfristiger Prozess zu gestalten ist. In einer Erprobungs- und Entwicklungsphase könnte zunächst mit einzelnen Sektoren begonnen werden, um die Praktikabilität des Rahmens für Zuordnungen zu testen. Bei der Organisation des Prozesses wäre auch die Bildung von Ländergruppen mit ähnlichen Strukturen/Strategien denkbar.
Die Frage, ob ein kompetenzbasierter Qualifikationsrahmen überhaupt als alle Bereiche übergreifender Rahmen konzipiert werden kann, oder nicht vielmehr nur domänenspezifische Rahmen zu entwickeln sind, ist Gegenstand kontrovers geführter Diskussionen und bedarf weiterer Prüfungen. Und wenn ein Meta-Rahmen konstruiert wird: muß er nicht induktiv aus domänenspezifischen Qualifikationsrahmen abgeleitet werden? In Verbindung mit diesen Fragen ist auf europäischer Ebene zu klären, was als Domäne gelten soll. Auch die kontrovers diskutierte Frage, ob und inwieweit in der Berufbildung und in der Allgemeinbildung erworbene Qualifikationen im Hinblick auf Kompetenzen (siehe Vergleichbarkeit im Rahmen der Sekundarstufe II) unter einem Dach klassifiziert werden können, konnte nicht abschließend beantwortet werden.
Notwendig sind Forschungs- und Entwicklungs-Arbeiten zur Identifikation und Klassifikation von Anforderungssituationen. Die Tabelle 1 ist zunächst als Modell zu konzipieren, das dann empirisch zu verifizieren ist. Dabei könnten zur Schärfung der Deskriptoren Beispiele einzelner Qualifikationen bzw. Qualifikationsgruppen herangezogen werden.
Es könnte sinnvoll sein, die Kompetenzdimensionen weiter zu untergliedern bzw. zu konkretisieren; dies ist in einer Erprobungsphase auszuloten.
Um die Möglichkeiten eines EQR voll ausschöpfen zu können, sind mit Nachdruck Methoden zur Anerkennung von durch berufliche Erfahrung erworbenen Kompetenzen zu entwickeln.
Zu klären ist nicht zuletzt der Einsatz spezifischer Kompetenzmessinstrumente. Davon gibt es in Deutschland wie international viele. Es wird wohl kaum gelingen, ein einziges empirisch-quantitatives Instrumentarium zu schaffen, das europaweit verbindlich werden könnte.
Deshalb ist der vorgeschlagene EQR, in den sich quantitativ messbare Lernergebnisse ebenso wie qualitative Resultate einordnen lassen, so überaus wichtig. Er sollte nicht künstlich überfrachtet und damit unwirksam gemacht werden. Um zu belastbaren Niveaudeskriptoren zu kommen, müssen zur Einordnung in den EQR unterschiedlichste nationale und internationale Kompetenzmessverfahren und Beurteilungsraster anwendbar sein. Um gleichwohl Validität und Qualität zu sichern sind Verfahren des Monitoring und der Evaluation zu etablieren.
Der Prüfbericht wurde am 1. Dezember 2005 erstellt
