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Die anhaltende schwierige wirtschaftliche und finanzpolitische Situation in der EU stellt die Mitgliedstaaten auch weiterhin vor nachhaltige Herausforderungen. Dabei hat insbesondere die hohe Jugendarbeitslosigkeit das Thema berufliche Bildung in den letzten Jahren nach oben auf die politische Agenda gehoben.

Europäisches Semester und länderspezifische Empfehlungen

Ein zentrales Instrument zur Steuerung sowie für das Monitoring der europäischen Politik sind die sog. länderspezifischen Empfehlungen (Country specific recommendations, CSR), die im Zusammenhang mit dem „Europäischen Semester“  stehen. Im Vordergrund stehen wirtschafts- und finanzpolitische Empfehlungen. Den strategisch-politischen Rahmen hierfür bildet die Wachstums- und Beschäftigungsstrategie der Europäischen Union „Europa 2020“337.

Europäisches Semester und länderspezifische Empfehlungen

Das „Europäische Semester“ ist ein Zyklus, in dessen Verlauf die EU-Mitgliedstaaten ihre Wirtschafts- und Fiskalpolitik aufeinander abstimmen. Zuletzt hat sich im Juni 2014 der Europäische Rat mit den Empfehlungen zum Bereich Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung befasst.338 Es wird diagnostiziert, dass zwar eine Rückkehr zu Wachstum begonnen habe, ein moderater Beschäftigungsanstieg zu verzeichnen sei, jedoch die Arbeitslosigkeit – insbesondere die Jugendarbeitslosigkeit – in vielen Teilen Europas „noch immer ein nie da gewesenes und untragbar hohes Ausmaß aufweist“. Gleichzeitig hat der Europäische Rat in diesem Beschluss die länderspezifischen Empfehlungen allgemein gebilligt und damit das Europäische Semester 2014 abgeschlossen. Als erste von 5 Handlungsprioritäten für die folgenden 5 Jahre wird die Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit formuliert. Es sollen die „für die moderne Wirtschaft erforderlichen Kompetenzen und das lebenslange Lernen gefördert werden“.

Die länderspezifischen Empfehlungen für den Themenbereich „Arbeitsmarkt, Bildungs- und Sozialpolitik“ der gemeinsamen Strategie „Europa 2020“ resultieren u. a. aus den thematischen Berichten zu „youth unemployment“, „skills gaps and labour mobility“, „tertiary education“, „early school leaving“, „education and training – providing relevant skills“339. Die dabei formulierten Ziele im Bereich der Bildung sind identisch mit den Zielen des gemeinsamen Arbeitsprogramms zu Bildung und Ausbildung, „ET 2020“340.

Tabelle E 1-1: Tertiäre Bildungsabschlüsse im Alter von 30 bis 34 Jahren 2010 und 2013 (in %)

Tabelle E 1-2: Anteil der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren, die an formaler/nonformaler Bildung teilgenommen hat (bis 4 Monate vor der Befragung), 2010 und 2013 (in %)

Tabelle E 1-3: Beteiligung an nonformaler Weiterbildung im Alter 25 bis 64 Jahre (bis 4 Wochen vor Befragung) 2007 und 2011 (in %)

Tabelle E 1-4: Beteiligung an formaler Weiterbildung im Alter 25 bis 64 Jahre (bis 4 Wochen vor Befragung) 2007 und 2011 (in %)

Tabelle E 1-5: Beteiligung an formaler und nonformaler Weiterbildung im Alter von 25 bis 64 Jahren (bis 12 Monate vor der Befragung) 2007 und 2011 (in %)

Monitoring im Rahmen des ET 2020

Die Entwicklungen in Bildung und Ausbildung in Europa werden dabei insbesondere anhand der gemeinsam formulierten Indikatoren und Benchmarks beobachtet (vgl. BIBB-Datenreport 2013, Kapitel E1.2). Auf Forderung des Europäischen Rates wird seit November 2012 jeden Herbst ein von der EU-Kommission erarbeiteter Jahresbericht zur Bildung und Ausbildung (Education and Training Monitor 2014) vorgelegt, in dem die Daten und vereinbarten Benchmarks dokumentiert und überprüft und somit die Entwicklungen in Europa sichtbar gemacht werden sollen.

Tabelle E 1-6: Erwerbstätigenquote der Absolventen/Absolventinnen zwischen 20 und 34 Jahren 2008 und 2013 (in %)

Tabelle E 1-7: Frühzeitige Schul- und Ausbildungsabgänger/ -innen in Europa: Vergleich 2010/2013 (in %)

Zum Stand der europäischen Benchmarks

Erwerb von tertiären Bildungsabschlüssen

Mit diesem Indikator wird der Anteil der Teilnehmenden im Alter zwischen 30 und 34 Jahren erfasst, die ein Ausbildungsprogramm der ISCED-97-Stufen 5 und 6 abschließen Tabelle E1-1. Der angepeilte europäische Benchmark liegt bei 40 %.

Die Programme aus ISCED 97 – Stufe 5 bieten eine Ausbildung mit „tertiärem“, das heißt deutlich fortgeschrittenem Inhalt; sie setzen einen erfolgreichen Abschluss von ISCED 3A oder 3B resp. 4A oder 4B voraus; ihre theoretische Dauer seit Beginn der Stufe 5 ist mindestens 2 Jahre.

Aufgrund der Systematik der ISCED-97-Klassifikation werden die Daten von Programmen und Teilnehmenden berücksichtigt, die im Rahmen des Schulsystems absolviert werden. Da jedoch nicht alle Erwerber einer Fortbildungsqualifikation (z. B. die Meisterqualifikation in Deutschland) an formalen schulischen Programmen teilnehmen, werden tatsächlich nicht alle Absolventen und Absolventinnen erfasst, die einen anerkannten Abschluss im tertiären Bildungsbereich erwerben. Dies hat Auswirkungen auf den statistischen Vergleich der dokumentierten Staaten und ist bei der Interpretation der Daten zu berücksichtigen.

Deutschland erreichte im Jahr 2013 einen Wert von 33,1 % (2010: 29,8 %) und liegt damit unter dem EU-Durchschnitt von 36,9 % (2010: 33,6 %). Auf den vorderen Plätzen finden sich Irland, Luxemburg, Litauen, Schweden, Zypern und das Vereinigte Königreich. Insgesamt erreichen 16 der 28 Mitgliedstaaten den 40 %-Benchmark.

Die Europäische Kommission hält an diesem Benchmark fest, auch wenn unterschiedlich strukturierte Wirtschaftssysteme unterschiedliche Arbeitsmärkte und Qualifikationsbedarfe benötigen. Die Quote der Bildungsabschlüsse im tertiären Bildungsbereich wird als Indikator dafür betrachtet, ob Europa für den weiteren technologischen Fortschritt und den globalen Wettbewerb hinsichtlich seiner Humanressourcen ausreichend gerüstet ist. Eine offizielle Einbeziehung der Bildungsprogramme auf Stufe 4 der ISCED-97-Klassifikation, für die sich Österreich und Deutschland ausgesprochen haben, ist bislang nicht erfolgt.

Insgesamt ist die Situation im tertiären Bildungsbereich hinsichtlich der Programme und Institutionen sehr heterogen. So gibt es beispielsweise in zahlreichen Ländern zweijährige Studienprogramme wie z. B. im Vereinigten Königreich (2013: 47,6 %) die Foundation Degrees oder Diploma of Higher Education oder Frankreich (2013: 44,1 %) mit Diplome Universitaire de Technologie oder Brevet de Technicien Supérieur, die zu einem formalen Abschluss führen. Ähnliches gilt für Irland (2013: 52,6 %), wo zudem mehrere Bachelortypen mit unterschiedlicher Studiendauer angeboten werden.

Vergleicht man die Länder mit einem ausgeprägten dualen Berufsbildungssystem miteinander, zeigt sich ebenfalls ein uneinheitliches Bild. Österreich liegt mit 27,3 % zwar ebenfalls weit unter der europäischen Marke, legt aber im Vergleich zu 2010 um 3,8 % zu; Dänemark übertrifft die 40 % mit 43,4 %, ebenfalls die Niederlande mit 43,1 %. Auffällig bei diesen beiden Staaten ist der sehr hohe Anteil der Frauen mit einem tertiären Bildungsabschluss (Dänemark: 51,8 %, Niederlande 46,3 %; im Vergleich Deutschland 34 %). Der Grund hierfür kann sein, insbesondere im Falle von Dänemark, dass bestimmte Bildungsangebote vor allem von Frauen wahrgenommen werden. Dabei handelt es sich um Programme, die zu einer Hochschulzugangsberechtigung führen. So bieten sog. höhere Vorbereitungsexamen (HF) die Möglichkeit, unabhängig von der schulischen Vorbildung den Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung nachzuholen; sie werden statistisch als tertiärer Bildungsabschluss erfasst.

Beteiligung Erwachsener am lebenslangen Lernen

Der europäische Benchmark für die Beteiligung Erwachsener (25 bis 64 Jahre) am lebenslangen Lernen liegt bei 15 % Tabelle E1-2. Dabei werden sowohl formale als auch nonformale Weiterbildungsaktivitäten in den letzten 4 Wochen vor Befragung erfasst. 70 % der Weiterbildung erfolgte im Jahr 2013 im Bereich nonformaler Weiterbildung.

Im EU-Durchschnitt lag der Anteil im Jahr 2013 bei 10,5 %, in 17 Staaten liegt er unter 10 %. Lediglich 6  Mitgliedstaaten übertreffen im Jahr 2013 die Zielmarke. Traditionell sind dies die nordischen Länder Dänemark (31,4 %), Schweden (28,1 %), Finnland (24,9 %), aber auch Frankreich (17,7 %) , die Niederlande (17,4 %) und das Vereinigte Königreich (16,1 %). Deutschland hat sich mit 7,8 % gegenüber 2010 (7,7 %) kaum verändert.342

Betrachtet man die Beteiligungsdaten differenziert nach formaler bzw. nonformaler Weiterbildung, können teilweise enorme Veränderungen beobachtet werden.343 Im Vereinigten Königreich sank die Teilnehmerquote bei nonformalen Programmen von 40,3 % (2007) auf 24,3 % (2011) Tabelle E1-3. In Dänemark stieg sie im gleichen Zeitraum von 37,6 % auf 52,7 %, in Deutschland von 43,1 % auf 48,5 %. Finnland (2007: 51,2 %; 2011: 51,3 %) und Schweden (2007: 69,4 %; 2011: 67 %) blieben beide auf konstant hohem Niveau.

Im Bereich der formalen Weiterbildungsaktivitäten ist der Anteil naturgemäß deutlich niedriger, die Schwankungen dementsprechend kleiner, die Daten für 2007 und 2011 haben sich in vielen Ländern kaum verändert Tabelle E1-4. In Finnland und Schweden stiegen sie leicht, im Vereinigten Königreich ist ein geringfügiger Rückgang zu verzeichnen, etwas deutlicher fällt der Rückgang in Deutschland aus (2007: 5,2 %; 2011: 3,8 %). Bemerkenswert sind hier die Niederlande, die den Wert von 6,8 % (2007) auf 12,3 % (2011) fast verdoppelten.

Es ist zu vermuten, dass die wesentlichen Gründe für die Bandbreite der Weiterbildungsbeteiligung in unterschiedlich stark ausgeprägter staatlicher und betrieblicher Förderung, gesellschaftlicher Verankerung von lebenslangem Lernen sowie einer unterschiedlichen Struktur der Weiterbildungslandschaft hinsichtlich einer formalen Anerkennung von Lernleistungen zu sehen sind.
Diese Daten berücksichtigen, wie oben erwähnt, die Weiterbildungsaktivitäten innerhalb von 4 Wochen vor der Befragung. Das ist ein sehr kurzer Zeitraum. Der Adult Education Survey (AES, vgl. Kapitel B1.1 und Kapitel B1.2.2) dagegen erfasst die Lernaktivitäten der letzten 12 Monate. Dadurch ergibt sich ein etwas anderes Bild Tabelle E1-5. Die AES-Daten zeigen, dass im Jahr 2014 in Deutschland jeder 2. Erwachsene im Alter zwischen 25 und 64 Jahren an einer Weiterbildung innerhalb eines Jahres vor der Befragung teilgenommen hat. Dieses ist ein Wert, der sich seit 2007 deutlich erhöht hat und deutlich über dem EU-Durchschnitt liegt.

Beschäftigungsfähigkeit

Die Arbeitslosigkeit, im Besonderen die Jugendarbeitslosigkeit in Europa, macht diesen Indikator zu einem wichtigen Merkmal für die Passung von Bildungssystem und Arbeitsmarkt. Er gibt den Anteil der 20- bis 34-jährigen in Beschäftigung an allen jungen Menschen an, die die Schule oder die Universität in den letzten 3 Jahren verlassen haben Tabelle E1-6. Der von der EU angesetzte Benchmark liegt bei 82 %.

Lag der EU-Durchschnitt im Jahr 2008 bei 82 %, hat er sich insbesondere aufgrund der wirtschaftlichen Entwicklung in Ländern, die von der Krise besonders betroffen sind, im Jahr 2013 auf 75,5 %, gegenüber 2012 nochmals um 0,5 %, abgesenkt. Tatsächlich sank der Anteil in den Ländern mit der ohnehin niedrigsten Quote im Jahr 2008 nochmals um mehr als 10 %. Lediglich in zwei Staaten ist eine Steigerung festzustellen: im Vereinigten Königreich und in Deutschland, sodass Deutschland nach Malta (2008: 95,7 %; 2013: 92,2 %) und Österreich (2008: 90,6 %; 2013: 90,2 %) auf Platz 3 in der Statistik liegt. Es fällt auf, dass insbesondere die Länder mit einem ausgeprägten beruflichen oder dualen Bildungsbereich auf den Spitzenplätzen zu finden sind. Der Zusammenhang von Bildungssystem und volkswirtschaftlicher Stärke ist allerdings komplex und Gegenstand zahlreicher Studien.

Frühzeitige Schul- und Ausbildungsabgänger/ -innen

Im europäischen Bildungsraum sind mehr als fünf Millionen frühzeitige Schul- und Ausbildungsabgänger/ -innen (European Union 2014, S. 8). Bei dieser Gruppe erreicht die Arbeitslosenquote 41 %. Im Jahr 2011 haben nach Angaben von Eurostat 13,5 % aller 18- bis 24-Jährigen in der EU das Bildungssystem mit einem Abschluss der Sekundarstufe I oder darunter verlassen (vgl. BIBB-Datenreport 2013, Kapitel E1.2). Für das Jahr 2013 sind es 12,0 % dieser Altersgruppe, die frühzeitig das Bildungssystem verlassen. Somit ist der Prozentsatz leicht rückläufig, und das Erreichen des europäischen Benchmarks von 10 % (oder weniger) wird als möglich erachtet. Allerdings sind Disparitäten nach Geschlecht, Migrationshintergrund, Behinderungen und regionaler Herkunft in der Europäischen Union festzustellen Tabelle E1-7. Dies trifft insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund in Belgien, Österreich und Italien sowie männliche Jugendliche in Zypern und Portugal.
8 europäische Mitgliedstaaten haben eine Empfehlung erhalten, Maßnahmen in diesem Bereich zu unternehmen (Belgien, Spanien, Frankreich, Ungarn, Italien, Malta, Portugal und Rumänien). Die Europäische Union bevorzugt in ihren Empfehlungen den Aufbau der „Second Chance Education“ in Kombination mit der Entwicklung von Verfahren zu Anerkennung informellen und nicht formalen Lernens als Möglichkeit, die Jugendlichen ins Bildungssystem zurückzuführen.

Low achievers in basic skills

In diesem Bereich wird nach Altersklassen differenziert: Ein erster Indikator betrifft die 15-jährigen Jugendlichen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Wissenschaft; bei den Erwachsenen wird kein Indikator definiert, sondern die Ergebnisse der PIAAC-Studie (OECD Survey of Adult Skills) in den Bereichen Lesekompetenz (Literacy) und alltagsmathematische Kompetenz (Numeracy) betrachtet.

Der 2020-Benchmark für Jugendliche liegt im Rahmen des Programmes ET 2020 bei unter 15 %. Der Anteil der Jugendlichen mit low achievement wurde zwar im Vergleich zwischen 2006 und 2009 von 19,7 % auf 17,8 % reduziert Tabelle E1-8. Allerdings bleibt der Prozentsatz der Jugendlichen mit geringer Leistung im Bereich der Mathematik konstant bei 22 % (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD] 2013 und OECD 2010). Diese Benchmarks verdeutlichen den Bedarf an Investitionen und Maßnahmen in diesem Bereich. Die Ergebnisse von PISA weisen eine hohe Korrelation zwischen den einzelnen Indikatoren auf, sodass eine Verbesserung eines Indikators Auswirkungen auf die 2 anderen haben sollte. In dem Zeitraum 2009 bis 2012 wurde eine Verbesserung im Bereich des Lernens und der Wissenschaft deutlich. Allgemein wird festgestellt, dass der sozioökonomische Hintergrund der Jugendlichen einen starken Einfluss auf die Entwicklung der Kernkompetenzen hat; in vielen Mitgliedstaaten kann die Schule keine gerechtere Verteilung der Lernmöglichkeiten erreichen.

Der leichte Rückgang des europäischen Benchmarks wird durch die positiven Ergebnisse in ein paar Mitgliedstaaten (Österreich, Irland, Polen, Deutschland, Estland und Tschechische Republik) erreicht. Lediglich 7 Mitgliedstaaten erreichen den Benchmark von 15 % im Jahr 2012; es sind die vorher genannten Länder plus Finnland, die Niederlande und Dänemark.

Die PIAAC-Studie wurde in 17 europäischen Mitgliedstaaten durchgeführt und befasst sich mit der Lesekompetenz (Literacy) und alltagsmathematischen Kompetenz (Numeracy) der Erwachsenen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren Tabelle E1-9. Unter den 17 beteiligten Mitgliedstaaten erreichen Italien und Spanien die höchsten Raten in den Bereichen Literacy und Numeracy während Finnland und die Niederlande Raten von ca. 11 % aufweisen. Deutschland bewegt sich im Mittelfeld (17,7 % bei dem Indikator zu Literacy und 18,4 % bei dem Indikator zu Numeracy). Durchschnittlich liegt der Anteil derjenigen ohne einen Abschluss der Sekundarstufe 2 mit schlechten Leistungen im Bereich Lesen bei 33 % im Bereich Rechnen bei 38 %.

Die PIAAC-Daten zeigen, dass die Kompetenzunterschiede je nach Bildungsstand, Alter, Erwerbsstatus und Migrationshintergrund in allen Ländern sehr groß sind. Wie bei den Benchmarks für Jugendliche ist der sozio-ökonomische Hintergrund der entscheidende Faktor für die Leistungen im Bereich Literacy und Numeracy.

 

Tabelle E 1-8: Anteil der Jugendlichen im Alter von 15 Jahren mit schlechten Schulleistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften (in %)

Tabelle E 1-9: Anteil der Erwachsenen im Alter von 16 bis 65 Jahren mit schlechten Lese- und Rechenkompetenzen 2012 (in %)

Kopenhagen-Prozess und „Short term deliverables“

Integraler Bestandteil von ET 2020 ist auch der sogenannte Kopenhagen-Prozess für die berufliche Bildung in Europa. Aktivitäten im Bereich der beruflichen Bildung sollen zur Erreichung der ET-2020-Ziele beitragen, z. B. die Reduzierung der Schul- und Ausbildungsabbrecherquote auf unter 10 % und die Erhöhung der Absolventenquote im tertiären Bildungsbereich auf über 40 % bei den 30- bis 34-Jährigen bis 2020. Hierfür wurden 22  sogenannte „short term deliverables“ (STDs) entwickelt. Mithilfe dieses Instruments soll die Zielerreichung unterstützt werden. STDs sind Maßnahmen, die in besondere Weise hierfür geeignet sein sollen. Gleichzeitig bilden sie auch die Grundlage für ein qualitatives Monitoring, bei dem nachgehalten wird, ob die Mitgliedstaaten entsprechende Aktivitäten bereits entwickelt haben oder derzeit entwickeln. Zunächst wurden die STDs für den Zeitraum von 2011 bis 2014 definiert.344

Ein Beispiel: Das Ziel der Reduzierung der Quote von Schul- und Ausbildungsabbrechern wird von 4 STDs unterfüttert:

  • Take preventive and remedial measures to maximise the contribution of VET in combating early leaving from education;
  • Consider specific measures aimed at raising the participation of low-skilled and other “at risk” groups in education and training, including by developing flexible pathways in C-VET and using appropriate guidance and support services;
  • Use ICT to maximise access to training and to pro mote active learning, as well as to develop new methods in both work- and school-based VET, in order to facilitate the participation of “at risk” groups;
  • Use existing monitoring systems to support the participation of “at risk” groups in VET.

Die Mitgliedstaaten berichten darüber, ob und in welcher Form sie Maßnahmen in diesem Bereich ergriffen haben. Eine zentrale Rolle bei dieser Berichterstattung spielt das europäische Netzwerk „ReferNet“, dessen nationale Partner die Informationen und Auswertungen liefern. Das Cedefop erstellt auf dieser Basis ergänzend durch weitere Quellen im 2-Jahres-Rhythmus den inhaltlich qualitativen Fortschrittsbericht.

(Ute Hippach-Schneider, Isabelle Le Mouillour)